Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru/

Introducere

Educația este unul dintre instrumentele sociale de integrare a societății kazahe în societatea mondială (formarea în mai multe etape a specialiștilor, convertibilitatea diplomelor kazahe) După ce am studiat opiniile progresiste ale oamenilor de știință moderni, putem concluziona că doar educația multilingvă este una dintre cele mai modalități eficiente de reformare a predării limbilor străine la școală. Educația multilingvă este în centrul atenției cercetătorilor lingvistici și este considerată o direcție foarte promițătoare. Cel mai radical model de educație multilingvă este predarea multilingvă a unei a doua limbi încă de la începutul școlii.

Pe baza conceptului de educație etnoculturală în Republica Kazahstan, considerăm că tema noastră este relevantă, deoarece prin dezvoltarea abilităților lingvistice la elevi creăm o personalitate multiculturală. Tema noastră corespunde stării actuale și perspectivelor de dezvoltare a științei, în conținutul său îndeplinește sarcinile și cerințele educației moderne, deoarece cunoașterea limbilor materne și de stat, învățarea unei limbi străine extinde orizonturile individului, contribuie la dezvoltarea sa multidimensională, contribuie la formarea unei atitudini față de toleranță și a unei viziuni tridimensionale asupra lumii.

Odată cu intrarea în căminul european comun, s-a pus în timp util problema introducerii în cultura mondială a locuitorului secolului viitor, a apropierii sale de educație de standardul european, a cunoașterii a cel puțin două limbi străine. Autorii Standardului educațional de stat interimar pentru o limbă străină au prezentat o interpretare extinsă a obiectivului predării unei limbi străine în școlile din Kazahstan - formarea competenței comunicative.

În timpul lucrării la teza noastră, am folosit următoarele metode si tehnici de cercetare: analiza literaturii psihologice, pedagogice și metodologice privind problema cercetării; studiul literaturii speciale despre tehnologiile informației și structura rețelelor de calculatoare; analiza tehnologiilor moderne de predare a limbilor străine; sistematizarea informatiilor primite pentru realizarea unui studiu experimental, experiment, generalizare, observatie.

Este clar că la sfârșitul secolului al XX-lea în Kazahstan a avut loc o „revoluție” în metodele de predare a limbii engleze. Anterior, toate prioritățile fără urmă erau acordate gramaticii, stăpânirii aproape mecanice a vocabularului, lecturii și traducerii literare. Acestea sunt principiile „vechii școli”, care (merită să-i dea cuvenitul) încă a dat roade. Însuşirea limbii s-a realizat printr-o muncă de rutină lungă. Sarcinile au fost oferite destul de monotone: citirea textului, traducerea, memorarea cuvintelor noi, repovestirea, exerciții pe text. Uneori, de dragul unei schimbări necesare de activitate, un eseu sau dictat, plus exercițiu fonetic ca odihnă. Când s-au acordat priorități lecturii și lucrării pe „teme”, s-a realizat o singură funcție a limbajului - informativă. Nu este surprinzător că puțini oameni cunoșteau bine limba: doar oameni foarte hotărâți și muncitori o puteau stăpâni la un nivel înalt. Dar în ceea ce privește gramatica, ar putea concura cu ușurință cu absolvenții de la Cambridge. Adevărat, au primit o compensație bună pentru munca lor: profesia de profesor sau traducător de limbi străine era considerată la cerere în rândul nostru. Acum, pentru a obține o poziție socială atât de înaltă, este nevoie și de multă diligență, perseverență și muncă de zi cu zi. Dar ceea ce este cu adevărat „revoluționar” este că limbajul a devenit, într-o formă sau alta, accesibilă majorității.

Includerea în stabilirea țintă a predării unei limbi străine, ca componentă cu drepturi depline, va asigura că studenții învață realitățile unei alte culturi naționale, își va extinde viziunea generală, ceea ce va duce și la creșterea interesului pentru limba străină studiată. și motivație puternică.

Funcțiile profesorului în procesul educațional s-au schimbat semnificativ. Profesorul-mentor, profesorul-dictator a fost înlocuit cu un profesor-observator, profesor-intermediar, profesor-„suzetă” și „lider”. , crește.

În acest sens, cunoașterea istoriei metodologiei de predare a limbilor străine va ajuta profesorul începător să navigheze liber în alegerea metodelor de predare, să le combine rațional în munca lor, să aplice conștient și creativ recomandările profesorilor de conducere.

Acum nimeni nu se îndoiește că metodologia de predare a limbilor străine este o știință. Prima definiție a metodologiei a fost dată de E.M. Rytom în 1930, care a scris: „metoda de predare a limbilor străine este o aplicație practică a lingvisticii comparate”.

Progresul și schimbările fundamentale în metodele de învățare a limbilor străine sunt, fără îndoială, asociate cu inovațiile în domeniul psihologiei personalității și grupului. Acum există schimbări notabile în mintea oamenilor și dezvoltarea unei noi gândiri: există o nevoie proclamată de A. Maslow de auto-realizare și auto-realizare. Factorul psihologic al învățării limbilor străine este promovat într-o poziție de conducere. Autenticitatea comunicării, revendicările și revendicările echilibrate, beneficiul reciproc, respectul pentru libertatea altor oameni - acesta este un set de reguli nescrise pentru construirea de relații constructive în sistemul „profesor-elev”.

Schimbările democratice din ultimii ani, dreptul consacrat legal la libertatea creativității pedagogice au eliberat de mulți ani potențialul creativ restrâns artificial de interdicții. Multe instituții de învățământ au început să implementeze cele mai intime proiecte ale celor mai buni profesori și lideri ai lor.

Astăzi, nici profesorul nu este constrâns în alegerea: metodelor și tehnicilor de predare - de la jocuri și antrenamente până la traducerea simultană; în organizarea cursurilor; în alegerea manualelor și a materialelor didactice - de la o gamă largă de publicații naționale până la produsele Oxford, Cambridge, Londra, New York și Sydney. Profesorul poate acum selecta, crea, combina, modifica.

Subiect de studiu: metode moderne de predare a limbilor străine.

Obiect de studiu: procesul de predare a limbilor străine.

Scopul acestei teze: să studieze pe larg problemele legate de utilizarea tehnologiilor moderne în predarea unei limbi străine și să demonstreze că studiul, selecția și aplicarea tehnologiilor inovatoare vor contribui la eficientizarea procesului educațional.

Sarcini:

Studiul a cel puțin 25 de surse de literatură, pentru o dezvăluire mai completă a temei;

Studiul tuturor aspectelor temei pentru aplicare la această teză;

Efectuarea de lucrări practice și evidențierea rezultatelor în munca noastră;

Să studieze opiniile profesorilor pe această temă;

Evidențiați metodele fundamentale de predare și descrieți beneficiile acestora.

Ipoteză: dacă tehnologiile inovatoare sunt utilizate în procesul de predare a unei limbi străine, aceasta va ajuta la obținerea succesului și a rezultatelor eficiente în predarea unei limbi străine.

Conștientizarea necesității de a vorbi cel puțin o limbă străină a ajuns și în societatea noastră. Pentru orice specialist, dacă dorește să reușească în domeniul său, cunoașterea unei limbi străine este vitală. Prin urmare, motivația de a-l studia a crescut dramatic. Din păcate, aproape toate manualele de limbi străine sunt dezvoltate având în vedere elevul mediu. Acest neajuns poate și ar trebui compensat prin metodele, abordările și tehnologiile dezvoltate în metodologia de predare a studiului și aplicarea lor practică.

Având în vedere toate cele de mai sus și înțelegând interesul crescut al profesorilor pentru această temă, considerăm că tema acestei teze este relevantă astăzi. În această teză, vorbim și acoperim aspecte precum descrierea, analiza, aplicarea practică a tehnologiilor moderne. Așadar, în capitolul 1 dăm o descriere a celor mai relevante tehnologii pentru predarea unei limbi străine. Arătăm aspectele pozitive ale acestei sau acelei tehnologii în predare. Capitolul 2 conține o descriere a aplicării practice a unor tehnologii, precum și analiza și rezultatele acestei lucrări. În consecință, principalul subiect de cercetare în activitatea noastră este tehnologiile moderne pentru predarea unei limbi străine.

Cea mai mare parte a materialelor pentru analiza și sistematizarea cunoștințelor științifice ale acestei lucrări a fost preluată din numerele revistei „Limbi străine la școală” de mai mulți ani. Lucrările lui E.I. Passov și G.N. Kitaygorodskaya.

1. Tehnologii moderne pentru predarea limbilor străine în liceu

1.1 personal- abordare orientată a învăţării

Educație orientată spre personalitate - educație care asigură dezvoltarea și autodezvoltarea personalității copilului cu identificarea caracteristicilor sale individuale ca subiect de cunoaștere și activitate obiectivă. Se bazează pe recunoașterea dreptului fiecărui elev de a-și alege propria cale de dezvoltare prin crearea unor forme alternative de educație.

Învățarea centrată pe elev oferă fiecărui elev, pe baza abilităților, înclinațiilor, intereselor și experienței sale subiective, oportunitatea de a se realiza în activități de cunoaștere și de învățare.

Elevul, după cum știți, percepe doar ceea ce vrea și poate, refractând influențele educaționale prin prisma individualității sale integrale, adică ca subiect.

Mediul cultural al școlii este baza formării unei persoane, deoarece o persoană este cea mai înaltă valoare și cel mai înalt obiectiv al educației și creșterii. Procesul de formare a personalității umane, dezvăluirea potențialului creativ al fiecărui copil, dezvoltarea capacității copilului de a face propria alegere, crearea condițiilor pentru o educație variată sunt principalele trăsături ale pedagogiei viitorului, un mediu școlar orientat spre elev.

În mintea liceenilor moderni, s-a dezvoltat o imagine a unei școli care este pe deplin în concordanță cu obiectivele pedagogiei umaniste, centrate pe elev.

În prezent, învățarea limbilor străine este considerată din punct de vedere al activității de predare comunicativă, comunicare. pare logic să apelăm la lectura într-o limbă străină, inclusiv la lectura individuală acasă, ca una dintre sursele importante ale nevoilor cognitive ale elevilor și ca mijloc de predare a comunicării centrate pe elev.

Posibilitatea dezvoltării vorbirii orale pe baza lecturii nu a fost niciodată pusă la îndoială. Mulți metodologi moderni și profesori practicanți recomandă și folosesc cu succes lectura ca mijloc de predare a vorbirii în toate etapele și în diferite condiții.

Să ne oprim pe scurt asupra caracteristicilor conceptului de comunicare orientată spre personalitate. B.V. Lomov numește forme personale de comunicare în care nu există un obiect de activitate extern interacțiunii partenerilor, sau acest obiect joacă doar un rol instrumental. Forța motrice a unei astfel de comunicări este valoarea pe care partenerii săi o reprezintă unul pentru altul, iar obiectele care sunt implicate în acest proces joacă rolul de intermediari sau semne, în limbajul căruia subiecții se dezvăluie unul altuia. Prin comunicare orientată spre personalitate în procesul educațional, înțelegem comunicarea bazată pe interesul unei persoane pentru o persoană, pe o atitudine binevoitoare, tactoasă, respectuoasă a interlocutorilor, pe cunoașterea și luarea în considerare a caracteristicilor psihologice individuale ale caracterului și temperamentului lor.

O astfel de comunicare, exprimată în forma adecvată de vorbire, contribuie la autoexprimarea individului. Una dintre sursele pentru dezvoltarea structurii comunicării în limbi străine orientate spre personalitate este diferitele metode intensive de predare a limbilor străine (G.A. Kitaigorodskaya, E.G. Chalkova).

O trăsătură caracteristică a majorității formelor de comunicare orientată spre personalitate este orientarea subiectului comunicării pentru a primi imediat un răspuns de la interlocutor, a percepe reacția acestuia și, în conformitate cu aceasta, a decide în ce direcție să procedeze. În acest caz, devine importantă transformarea procesului de stăpânire a limbii într-un proces personal. Transferul de informații semnificative personal va stimula suplimentar declarații noi ale elevilor, ceea ce se explică prin ambiguitatea percepției unor astfel de informații. Cu alte cuvinte, în acest caz devine posibilă transferarea activității de vorbire în zona proceselor mentale. Prin această abordare, sarcina principală a metodologiei este creșterea activității intelectuale și mentale a elevilor.

O abordare a învățării centrată pe elev face posibilă oferirea fiecărui copil asistență eficientă pentru a deveni o personalitate matură și dezvoltată cuprinzător. Punerea în aplicare a priorității moralității presupune formarea orientării morale a unei persoane, dezvoltarea atitudinii sale morale și creatoare față de realitate. Este important să se formeze copiilor un sentiment de apartenență la lumea din jurul lor, capacitatea de a avea grijă de păstrarea și îmbunătățirea acesteia.

Astfel, orientarea către prioritatea creativității este un mecanism universal care asigură intrarea unui tânăr în lumea culturii și formarea unui mod de existență în această lume. O percepție vie a timpului, înțelegerea lui este imposibilă fără conștientizarea de sine, înțelegerea locului cuiva în lume, lupta pentru viitor.

Cerințele inovatoare pentru proiectarea unei lecții de predare a unei limbi, inclusiv a limbii non-native, impun ca profesorul să organizeze procesul educațional în așa fel încât elevul să ia o poziție activă, să nu fie un obiect, ci un subiect de învățare. Sistemul educațional al Republicii Kazahstan trece printr-o perioadă de reformă, conținutul educației este îmbogățit, se dezvoltă noi abordări în metodologia predării diferitelor discipline, cerințele pentru rezultatul final - nivelul de studii postuniversitare - sunt schimbându-se.

Un absolvent al școlii trebuie să aibă cunoștințele, aptitudinile necesare, să desfășoare diverse activități, să fie capabil să utilizeze noile tehnologii informaționale, să fie pregătit pentru cooperare, încercând să evite și să depășească conflictele. Toate acestea pot fi realizate doar printr-o abordare orientată spre personalitate a educației și creșterii, atunci când se ține cont de nevoile și abilitățile elevului.

O abordare centrată pe elev afectează toate componentele sistemului de învățământ și întregul proces educațional, contribuind la crearea unui mediu favorabil. O abordare centrată pe elev implică flexibilitate în stabilirea obiectivelor, ține cont de interesele personale ale elevilor și de caracteristicile lor individuale și creează premisele pentru o mai mare eficacitate a învățării. Prin această abordare, se creează relații speciale între elevi și profesor, între elevii înșiși și se formează medii diverse de predare și educație, deseori mergând dincolo de clasă și școală. Învățarea centrată pe cursant include învățarea bazată pe proiecte, învățarea colaborativă, învățarea contextuală, învățarea intensivă și învățarea pe mai multe niveluri. Invatare colaborativa. Manualele moderne de psihologie educațională (Guy R. Lefrançois „Psychology for teaching”, 1991; Earnst T. Goetz, Patricia A. Alexander, Michael J. Ash „Educational Psychology. A Classroom Perspective”, 1992) aparțin direcției umaniste în predare. trei sisteme didactice: așa-numitele școli deschise (educație deschisă sau clasă deschisă), stilul individual de învățare (abordarea stilurilor de învățare) și învățarea în colaborare (învățarea prin cooperare). În Marea Britanie, Australia, SUA există o experiență de predare a studenților conform planurilor individuale, în conformitate cu stilurile individuale de învățare. Pentru o școală de masă, cea mai interesantă experiență de învățare în colaborare ca abordare conceptuală didactică generală, mai ales dacă ținem cont de faptul că aceste tehnologii se încadrează destul de organic în sistemul clasei, nu afectează conținutul învățării, permit cel mai mult realizarea eficientă a rezultatelor preconizate ale învățării și dezvăluie oportunități potențiale pentru fiecare elev. Având în vedere specificul disciplinei „limba străină”, aceste tehnologii pot oferi condițiile necesare pentru îmbunătățirea activității cognitive și de vorbire a fiecărui elev al grupului, oferind fiecăruia posibilitatea de a înțelege, de a înțelege nou material lingvistic, de a obține suficient oral. exersați pentru a forma deprinderile și abilitățile necesare.

Ideologia învăţării colaborative a fost dezvoltată în detaliu de trei grupuri de educatori americani: R. Slavin de la Universitatea Johns Hopkins; R. Johnson și D. Johnson de la Universitatea din Minnesota; Grupul lui E. Aronson de la Universitatea de Stat din California. Ideea principală a acestei tehnologii este de a crea condiții pentru activități de învățare comune active ale elevilor în diferite situații de învățare. Elevii sunt diferiți: unii „prind” rapid toate explicațiile profesorului, stăpânesc cu ușurință materialul lexical, abilitățile de comunicare; alții au nevoie nu doar de mult mai mult timp pentru a înțelege materialul, ci și de exemple și explicații suplimentare. Astfel de tipi, de regulă, sunt jenați să pună întrebări în fața întregii clase și, uneori, pur și simplu nu își dau seama că nu înțeleg în mod specific, nu pot formula corect întrebarea.

Dacă în astfel de cazuri combinăm băieții în grupuri mici (3-4 persoane fiecare) și le dăm o sarcină comună, specificând rolul fiecărui elev din grup în îndeplinirea acestei sarcini, atunci apare o situație în care toată lumea este responsabilă nu numai pentru rezultatul muncii lor (care îl lasă adesea pe elev indiferent), dar, cel mai important, pentru rezultatul întregului grup. Prin urmare, elevii slabi încearcă să afle de la cei puternici toate întrebările pe care nu le înțeleg, iar elevii puternici sunt interesați să se asigure că toți membrii grupului, în special elevul slab, înțeleg temeinic materialul (în același timp, un elev puternic). studentul are posibilitatea de a verifica propria înțelegere a problemei, de a ajunge la esența însăși). Astfel, golurile sunt eliminate prin eforturi comune. Aceasta este ideea generală a învățării colaborative. Practica arată că învățarea împreună nu este doar mai ușoară și mai interesantă, ci și mult mai eficientă. În același timp, este important ca această eficiență să privească nu numai succesul academic, ci și dezvoltarea lor intelectuală și morală. A învăța împreună, nu doar a face lucruri împreună, este vorba despre această abordare. Ideea de învățare colaborativă a fost dezvoltată prin eforturile multor educatori din multe țări ale lumii, deoarece ideea în sine este extrem de umană în esența sa și, prin urmare, pedagogică, deși are diferențe notabile în variantele diferitelor țări. . Există multe opțiuni diferite pentru învățarea prin cooperare. Să le enumerăm:

Un grup de elevi este format de către profesor înainte de lecție, desigur, ținând cont de compatibilitatea psihologică a copiilor. În același timp, în fiecare grupă ar trebui să existe un elev puternic, mediu și slab, fete și băieți. Dacă grupul funcționează bine, compoziția nu poate fi schimbată. Dacă munca din anumite motive nu se lipește, componența grupului poate fi schimbată de la lecție la lecție.

Grupului i se atribuie o sarcină, dar când aceasta este finalizată, se asigură distribuția rolurilor între membrii grupului.

Se evaluează nu munca unui elev, ci a întregului grup; este important ca nu atât cunoştinţele să fie evaluate cât eforturile elevilor. În același timp, în unele cazuri, îi poți lăsa pe băieți să evalueze singuri rezultatele.

Profesorul însuși alege elevul grupului, care trebuie să se prezinte pentru sarcină. În unele cazuri, acesta poate fi un student slab. Dacă un elev slab este capabil să prezinte în detaliu rezultatele muncii comune a grupului, să răspundă la întrebările altor grupuri, atunci scopul a fost atins și grupul a făcut față sarcinii. Așadar, iată câteva opțiuni pentru a învăța în colaborare.

1. Învățarea în echipă de studenți (STL, învățarea în echipă). În această variantă de implementare a instruirii în cooperare, se acordă o atenție deosebită „obiectivelor de grup” (obiectivele echipei) și succesului întregului grup (succesul echipei), care nu pot fi atinse decât ca urmare a muncii independente a fiecăruia. membru al grupului (echipei) în interacțiune constantă cu alți elevi ai acelorași grupe atunci când lucrează la o temă/problemă/întrebare de studiat. Opțiunile pentru această abordare includ:

a) individual-grup (elev - echipe - divizii de realizare - STAD)

b) echipă-joc (echipe - jocuri - turneu - TGT) lucru.

2. O altă versiune a organizării instruirii în cooperare a fost dezvoltată de profesorul E. Aronson în 1978 și a numit-o Jigsaw. În practica pedagogică, această abordare este abreviată ca „saw”. Elevii sunt organizați în grupe de 4-6 persoane pentru a lucra la materialul educațional, care este împărțit în fragmente (blocuri logice sau semantice). O astfel de muncă la lecțiile de limbi străine este organizată în stadiul de aplicare creativă a materialului lingvistic. Fiecare membru al grupului găsește material pe subtema sa. Apoi, studenții care studiază aceeași materie, dar care lucrează în grupuri diferite, se întâlnesc și fac schimb de informații ca experți în acest subiect. Aceasta se numește „întâlnire de experți”. Apoi, băieții se întorc în grupurile lor și învață tovarășilor din grup tot ce au învățat nou. Ei, la rândul lor, vorbesc despre partea lor din sarcină. Toată comunicarea se realizează în IA. Fiecare student în mod individual și întreaga echipă în întregime raportează asupra întregii teme.

3. O altă opțiune de învățare în colaborare – învățarea împreună (learning together) a fost dezvoltată la Universitatea din Minnesota în 1987 (D. Johnson și R. Johnson). Clasa este împărțită în grupe de 3-4 persoane. Fiecare grup primește o temă, care face parte dintr-un subiect mai amplu la care lucrează întreaga clasă. Fiecare grup are sarcina de a-și pregăti partea. Ca urmare a muncii în comun a grupurilor individuale și a tuturor grupurilor în ansamblu, se realizează asimilarea integrală a materialului. Trebuie avut în vedere că tot vocabularul necesar pe această temă a fost învățat în cursul lucrărilor anterioare din alte lecții. Ideile de bază împărtășite de toate opțiunile de învățare prin cooperare descrise aici permit profesorului să fie centrat pe elev. Aceasta este abordarea centrată pe elev în sistemul de clasă, una dintre modalitățile posibile de implementare a acesteia. Când folosiți învățarea în cooperare, cel mai dificil lucru este să vă asigurați că studenții din grupuri mici nu comunică nici în FL. Dar practica arată că, cu o atenție suficient de persistentă din partea profesorului, această cerință este îndeplinită la început cu dificultate, apoi treptat cu o plăcere evidentă. Trebuie remarcat faptul că nu este suficient să formezi grupuri și să le dai sarcina corespunzătoare. Concluzia este că elevul însuși dorește să dobândească cunoștințe. Problema motivației pentru activitățile independente de învățare nu este mai puțin importantă decât metoda de organizare, condițiile și metodologia de lucru la o sarcină.

1.2 Metoda de predare comunicativă

Promovarea unei culturi de limbi străine ca scop al educației a pus problema necesității creării unui nou sistem metodologic care să poată asigura realizarea acestui scop în cel mai eficient și rațional mod. Apoi, personalul departamentului de predare a limbilor străine a Institutului Pedagogic de Stat Lipetsk a condus timp de câțiva ani dezvoltarea principiilor metodologiei comunicative. Logica dezvoltării unei metodologii comunicative a condus la promovarea finală a unei culturi de limbi străine ca scop al predării limbilor străine la școală. Iar un astfel de sistem poate fi construit doar pe o bază comunicativă. În plus, după cum a arătat practica utilizării metodologiei comunicative, aceasta asigură nu numai asimilarea unei limbi străine ca mijloc de comunicare, ci și dezvoltarea trăsăturilor cuprinzătoare de personalitate ale elevilor. Metoda comunicativă a stat la baza creării manualelor de limba engleză în liceu.

Învățarea comunicativă este construită în așa fel încât întregul conținut și organizarea ei să fie pătrunsă de noutate.

Noutatea prescrie folosirea unor texte și exerciții care conțin ceva nou pentru elevi, respingerea lecturii repetate a aceluiași text și exerciții cu aceeași sarcină, variabilitatea textelor cu conținut diferit, dar construite pe același material. Astfel, noutatea asigură respingerea memorării arbitrare, dezvoltă producția de vorbire, euristica și productivitatea abilităților de vorbire ale elevilor și trezește interesul pentru activitățile de învățare.

După cum am menționat mai devreme, multe metode moderne sunt orientate spre comunicare, iar unul dintre obiectivele lor cele mai importante este de a preda comunicarea și stăpânirea mijloacelor de vorbire. Fiecare dintre tehnici folosește mijloace, metode și principii diferite. Adică, fiecare dintre metode are caracteristici specifice distincte.

Prima caracteristică specifică a metodologiei comunicative este că scopul învățării nu este de a stăpâni o limbă străină, ci o „cultură a limbii străine”, care include un aspect cognitiv, educațional, de dezvoltare și educațional. Aceste aspecte includ cunoașterea și studiul nu numai a sistemului lingvistic și gramatical al limbii, ci și a culturii acesteia, relația sa cu cultura nativă, precum și structura unei limbi străine, caracterul, trăsăturile, asemănările și diferențele acesteia cu limba maternă. Acestea includ, de asemenea, satisfacerea intereselor cognitive personale ale elevului în oricare dintre domeniile sale de activitate. Ultimul factor oferă o motivație suplimentară pentru învățarea unei limbi străine din partea studenților care nu sunt interesați de aceasta.

A doua trăsătură specifică a metodologiei comunicative este stăpânirea tuturor aspectelor unei culturi de limbi străine prin comunicare. Metodologia comunicativă a fost cea care a înaintat mai întâi poziția conform căreia comunicarea trebuie predată numai prin comunicare, care a devenit una dintre trăsăturile caracteristice metodelor moderne. În metodologia de predare comunicativă, comunicarea îndeplinește funcțiile de învățare, cunoaștere, dezvoltare și educație.

Următoarea trăsătură distinctivă a conceptului propus este utilizarea tuturor funcțiilor situației. Învățarea comunicativă se construiește pe baza unor situații, care (spre deosebire de alte școli metodologice) sunt înțelese ca un sistem de relații. Accentul principal aici nu se pune pe reproducerea folosind mijloace vizuale sau descrierea verbală a fragmentelor de realitate, ci pe crearea unei situații ca sistem de relații între elevi. Discutarea situațiilor construite pe baza relației dintre elevi face posibilă realizarea procesului de predare a unei culturi de limbă străină cât mai natural și apropiat de condițiile comunicării reale.

Tehnica comunicativă include și stăpânirea mijloacelor de comunicare non-verbale: precum gesturile, expresiile faciale, posturile, distanța, care reprezintă un factor suplimentar în memorarea lexicalului și a oricărui alt material.

O caracteristică specifică a metodologiei comunicative este și utilizarea exercițiilor de vorbire condiționată, adică astfel de exerciții care sunt construite pe o repetare completă sau parțială a observațiilor profesorului. Odată cu dobândirea de cunoștințe și deprinderi, natura exercițiilor de vorbire condiționată devine din ce în ce mai complexă, până când nevoia de ele se epuizează, când afirmațiile elevilor devin independente și semnificative.

Comunicativitatea – presupune construirea învăţării ca model al procesului de comunicare. Pentru a oferi învățării principalele trăsături ale procesului de comunicare, în primul rând, este necesară trecerea la comunicarea personală cu elevii, datorită căreia se dezvoltă un climat psihologic normal în lucrul cu publicul. În al doilea rând, pentru a rezolva această problemă, este necesar să se utilizeze toate metodele de comunicare - interactive (când profesorul interacționează cu elevii pe baza oricărei activități, altele decât educaționale),

Perceptiv (când există o percepție unul asupra celuilalt ca indivizi, ocolind statutul de profesor și student),

Informațional (când elevul și profesorul își schimbă gândurile, sentimentele și nu cuvintele și structurile gramaticale). Iar a treia condiție necesară este crearea motivației comunicative - o nevoie care încurajează elevii să participe la comunicare pentru a schimba relația cu interlocutorul. Comunicarea ar trebui să fie construită în așa fel încât să existe o stăpânire treptată a materialului de vorbire.

Metoda comunicativă este concepută pentru a preda vorbirea. Pe baza acestei metode se pot crea diferite sisteme de educație, în funcție de ce limbă este predată și în ce condiții. De exemplu, să înveți să vorbești engleza într-o școală de limbă (non-lingvistică). În plus, comunicativitatea, ca categorie de metodologie, poate servi ca bază pentru crearea metodelor de predare pentru alte tipuri de activitate de vorbire - ascultare, citire, scriere și traducere. În acest caz, nomenclatura principiilor va fi oarecum diferită.

De ce o lecție de limbă străină rămâne adesea doar o lecție de limbă, dar nu devine o lecție de cultură străină? În primul rând, pentru că profesorul însuși nu este (și de multe ori nu vrea să fie) un cunoscător și un utilizator al culturii de limbă străină, de a cărei dezvoltare trebuie să se ocupe cu elevii săi. Dar cultura vine la elev, în primul rând, prin limba însăși, prin comunicarea în limbă. Profesorii pierd adesea din vedere faptul că o parte semnificativă a procesului de învățare este învățarea, care poate deveni principala proiecție a unei culturi de limbi străine într-o lecție de limbi străine. Pentru dezvoltarea cu succes a vorbirii, trebuie să creați un mediu lingvistic:

Discuție intima;

Glumă;

- "incalzire";

Tombolă etc.

Ar fi o greșeală să credem că metoda comunicativă este destinată doar discuțiilor ușoare. Cei care doresc să fie profesioniști într-un anumit domeniu citesc în mod regulat publicații pe tema lor în publicații străine. Dispunând de un vocabular mare, se orientează cu ușurință în text, dar le costă eforturi enorme să mențină o conversație cu un coleg străin pe aceeași temă. Metoda comunicativă este concepută, în primul rând, să înlăture teama de comunicare. O persoană înarmată cu un set standard de structuri gramaticale și un vocabular de 600-1000 de cuvinte va găsi cu ușurință o limbă comună într-o țară necunoscută. Cu toate acestea, există un revers al monedei: fraze clișee și un vocabular slab. Adăugați la aceasta o mulțime de erori gramaticale și veți înțelege că singura modalitate de a nu trece pentru, să spunem, un interlocutor prost este atenția sporită față de parteneri, cunoașterea etichetei și dorința constantă de a se îmbunătăți. Cei care studiază după metoda comunicativă sunt „cavaleria uşoară”. Ei țâșnesc sub zidurile cetății, fac atacuri rapide și vor să smulgă steagul, neobservând cât de frumoasă este cetatea asediată.

Vorbind despre rolul și locul acestei tehnologii în procesul educațional, trebuie remarcat faptul că conceptul de dezvoltare a educației în Republica Kazahstan stabilește sarcina de a restructura serios predarea unei limbi străine, deoarece este necesară îmbunătățirea orientarea comunicativă a educaţiei.

1.3 Antrenament pe mai multe niveluri

Educație pe mai multe niveluri - o persoană este atât de multifațetă încât uneori este foarte dificil să țină cont de posibilele întorsături în dezvoltarea sa. Pe baza testării la subiecte individuale, creați grupuri de diferite niveluri: „A”, „B”, „C”. Băieții continuă să studieze la cursurile lor, dar merg la lecții la discipline individuale în grupele lor. Pe tot parcursul instruirii, există un sistem de teste și teste, în orice moment, dacă elevul arată rezultate mai bune și își exprimă dorința de a trece la o altă grupă de nivel superior, i se va oferi o astfel de oportunitate. Până la vârsta de 14 ani, băieții sunt destul de capabili să-și determine capacitățile și abilitățile în diferite subiecte. Practica arată că profesorii au recunoscut de multă vreme necesitatea unei abordări diferențiate a predării, astfel încât să poată dedica mai mult timp studenților întârziați, fără a pierde din vedere restul, creând condiții favorabile pentru fiecare și fiecare în concordanță cu abilitățile și capacitățile lor, dezvoltarea mentală și caracterul lor.

Prin învățământ pe mai multe niveluri înțelegem o astfel de organizare a procesului de învățământ, în care fiecare elev are posibilitatea de a stăpâni materialul educațional la disciplinele individuale din programa școlară la un nivel diferit, dar nu mai scăzut decât cel de bază, în funcție de abilitățile și caracteristicile sale individuale. Totodată, eforturile elevului de a stăpâni acest material și aplicarea lui creativă sunt luate drept criteriu de evaluare a activității elevului.

1.4 Metodologia de predare intensivă

Deosebit de populară este metoda intensivă de predare a limbii engleze. Ea îi ajută pe toți pentru care expresiile „timpul înseamnă bani” și „banii sunt timp” sunt echivalente. Un grad ridicat de stereotip vă permite să studiați engleza intensiv - această limbă este formată din clișee cu 25%. Memorând și exersând o anumită gamă de „expresii stabilite”, puteți, în principiu, să vă explicați și să înțelegeți interlocutorul. Desigur, cei care aleg cursul intensiv nu se vor putea bucura de citirea lui Byron în original, dar obiectivele acestui curs sunt complet diferite. Metoda intensivă vizează formarea „comportamentului de vorbire expresivă” și, prin urmare, are adesea un caracter lingvistic. Cursurile bune îți vor oferi, cel mai probabil, oportunități de comunicare nelimitată și de realizare maximă a potențialului tău, iar nevoile tale vor fi „centrul” cursului. Fiecare elev va putea să se simtă ca o persoană. Iar metodele de antrenament, cel mai probabil, vor fi comunicarea dialogică și antrenamentele.

În ceea ce privește calendarul, este dificil să înveți engleza chiar și la cel mai simplu nivel „în două săptămâni” chiar și într-un vis fantastic, dar în 2-3 luni este deja mai real.

În condițiile moderne de dezvoltare rapidă a științei și tehnologiei, problema tranziției către o cale intensivă de dezvoltare este și se rezolvă în toate sferele societății și în toate etapele formării unui individ și a specialiștilor. Este relevant și pentru predarea limbilor străine. Căutarea modalităților optime de a rezolva această problemă a determinat apariția unei metode bazate pe un efect sugestiv asupra studenților la sfârșitul anilor 60 și începutul anilor 70 ai secolului nostru.

Direcția sugestiopedică a apărut în legătură cu încercarea psihoterapeutului bulgar Georgy Lozanov de a folosi sugestia ca mijloc de activare a abilităților mentale de rezervă în procesul educațional, în special în predarea limbilor străine.

Ideile lui G. Lozanov au constituit punctul de plecare pentru construirea unui număr de sisteme metodologice pentru predarea intensivă a limbilor străine. Inițial, modelul de predare intensivă a limbilor străine a fost dezvoltat pentru utilizarea unui contingent de adulți de studenți în condițiile cursurilor de scurtă durată, dar ulterior experiența de implementare cu succes a metodei de predare intensivă în alte condiții a fost și ea pozitivă. .

În prezent, predarea intensivă a limbilor străine este implementată în diverse sisteme metodologice în curs de dezvoltare, nou create și existente. Acest lucru se datorează varietății de obiective specifice predării unei limbi străine diverselor contingente de studenți, precum și varietății condițiilor de învățare (o grilă de ore de formare, numărul acestora, dimensiunea grupului de studiu).

Adepții lui G. Lozanov la noi, care și-au dezvoltat ideile, au fost G.A. Kitaygorodskaya, N.V. Smirnova, I.Yu. Shekter și alții.

Cea mai cunoscută în prezent este metoda de activare a capacităților de rezervă ale individului și echipei G.A. Kitaygorodskaya. Metoda de activare reflectă cel mai clar și pe deplin conceptul de predare intensivă a unei limbi străine.

1.5 Dialogul culturilor

Conținutul actualizat al educației domestice este conceput pentru a asigura un nivel mondial adecvat al culturii generale și profesionale a individului, integrarea acesteia în sistemele culturilor mondiale și naționale.

Abordarea culturală în educație se bazează pe următorul tipar: dezvoltarea unei personalități armonioase depinde de nivelul de stăpânire a culturii umanitare de bază.

Cunoscând alte limbi, o persoană are ocazia de a trece granița culturii sale natale și de a întâlni alte culturi. Există un dialog al culturilor. O limbă străină este parte integrantă a educației culturale. Sarcina educației culturologice, inclusiv cea proiectată într-o limbă străină, este de a crea condiții în care personalitatea umană să se poată manifesta în toată diversitatea și autodeterminarea ei, conducând un dialog în orizontul culturii. Personalitatea este vie doar în apelul ei la ceilalți, în percepția celuilalt, în atenția față de celălalt, în comunicarea cu celălalt (sau cu sine ca Celălalt). Înseamnă că există personalitate acolo unde există dialog. Toate metodele, tehnicile și mijloacele de predare a unei limbi străine în contextul unui dialog al culturilor au ca scop recunoașterea și înțelegerea unei noi culturi. La rândul lor, astfel de atitudini creează necesitatea de a asigura o astfel de organizare a procesului educațional care să contribuie la formarea și dezvoltarea personalității elevului. Baza predării unei limbi străine în contextul unei abordări de activitate personală ar trebui să fie nu numai și nu atât memorarea informațiilor, ci participarea activă a elevilor la stăpânirea cunoștințelor, formarea capacității lor de activitate productivă independentă într-un limbă străină. Aceasta include posibilitatea de a utiliza o serie de sarcini creative, jocuri de rol, situații etc. Procesul de cunoaștere, înțelegere, recunoaștere a unei noi culturi este foarte dificil. Întrucât studentul consideră adesea fenomenele culturale ale unei alte națiuni din punct de vedere al unei perspective interne, prin prisma propriei culturi, devine clar de ce se comit greșeli grosolane, uneori perturbând procesul de comunicare, iar alteori făcându-l pur și simplu imposibil. . Conform remarcii potrivite a cercetătorului german G. Fischer, în acest caz avem de-a face cu așa-numita „interferență regională” .

La predarea limbilor străine în contextul unui dialog al culturilor, apar oportunități educaționale nelimitate dacă o limbă străină este folosită ca mijloc de introducere a elevilor în cultura spirituală a altor popoare și de a învăța despre realitate prin comunicarea în limbă străină, ca modalitate de autocunoaștere și autoexprimare a unei persoane în procesul de comunicare.

Studierea textelor autentice, citirea ziarelor și revistelor într-o limbă străină, ascultarea de casete audio, vizionarea videoclipurilor introduce elevilor în cultura altui popor, ajută la identificarea asemănărilor și diferențelor în cultura celor două popoare, oferă elevilor posibilitatea de a lua o se uită diferit la problemele semenilor lor din țara limbii studiate, se familiarizează cu specificul mentalității oamenilor, obiceiurile, obiceiurile, stilul de viață al țării în care se studiază. Când studiem o limbă străină în contextul unui dialog al culturilor, trebuie să pornim de la principiul egalității tuturor culturilor umane (L. Götze). Această teză, însă, nu slăbește în niciun caz autonomia culturii vreunui popor și în același timp ajută la evitarea etnocentrismului, i.e. sentimente de superioritate a limbii și culturii proprii. Profesorul ar trebui să ia o astfel de poziție în procesul activității pedagogice în care îi va educa pe elevi în respectul față de cultura altui popor, să dea o evaluare obiectivă a fenomenelor culturii altui popor, să trezească în elevi dorința de a învăța ca pe cât posibil despre țara limbii studiate, ținând cont de posibilitatea culturilor de îmbogățire reciprocă. Numai în acest caz se va putea vorbi despre dialogul culturilor în sensul larg al cuvântului, care presupune înțelegere reciprocă și îmbogățire reciprocă. Cine vrea să cunoască o limbă străină și să o folosească corect trebuie în primul rând să cunoască lumea oamenilor care vorbesc această limbă.

2. Aplicarea practică a tehnologiilor moderne în procesul educațional

2.1 Metoda proiectului

În practică, pentru a observa și obține rezultate, au fost testate 2 tehnologii moderne de predare a unei limbi străine: tehnologia proiectului și tehnologia informației. Aceste tehnologii sunt tehnologii inovatoare. Conceptul de „inovație” în dicționarul modern de cuvinte străine este interpretat ca o inovație. În literatura științifică, cuvântul rus „inovație” este definit ca o schimbare intenționată care introduce noi elemente stabile în mediul de implementare, determinând tranziția sistemului de la o stare la alta.

Dintre metodele moderne de predare, metoda proiectului este cea mai promițătoare, ea permite în procesul educațional real atingerea scopurilor stabilite de orice program, standardul de educație pentru fiecare materie prin alta, metode tradiționale alternative, păstrând în același timp toate realizările didacticii. , psihologie pedagogică, metode private. În prezent, metoda proiectului se află în centrul intereselor științifice ale multor cercetători. Prin urmare, dacă vorbim despre metoda proiectelor, atunci ne referim exact la modalitatea de atingere a scopului didactic prin dezvoltarea detaliată a problemei (tehnologiei). Dezvoltarea ar trebui să se încheie cu un rezultat practic foarte real, tangibil, formalizat într-un fel sau altul. Așa că, de exemplu, începând cu 18 elevi tema „Patria mea” în clasa a VII-a, s-a decis realizarea unui colaj. Sarcină în grupuri: să stabilim ce înțelegem prin cuvântul „patria mea”, ce este pentru noi, cu ce suntem mândri. Sarcina noastră a fost să aducem reviste vechi, foarfece, lipici, hârtie și pixuri, să oferim elevilor dicționare rusă-engleză și să formulăm o sarcină. În cadrul grupului, elevilor (4-5 persoane) li s-au atribuit responsabilități: cineva întocmește un colaj, cineva caută cuvinte în dicționar. În timpul lucrării, profesorul a sfătuit doar utilizarea corectă a anumitor cuvinte străine. La finalul lucrării, grupul și-a prezentat proiectul și l-a apărat (cum o fac - decid și ei înșiși). Poate fi o poveste, un interviu, un cântec etc. Desigur, o condiție prealabilă este ca acesta să aibă loc într-o limbă străină. Și atunci este deja mai ușor și mai interesant să lucrezi pe această temă, deoarece studenții înșiși au fost impregnați de acest subiect, au gândit, au determinat principalele puncte de studiu ale subiectului. Proiectele prevăd responsabilitatea personală a fiecărui student. Pe parcursul lucrării la proiect, fiecare student este responsabil pentru un anumit tip (etapă) de muncă.

Această lucrare a creat un climat psihologic complet diferit în echipa de clasă. Fiecare elev a înțeles responsabilitatea personală față de grup, clasă. Acest tip de muncă mi-a permis să-mi folosesc vocabularul, capacitatea de a mă exprima în limbă, deoarece baza metodei proiectului este dezvoltarea abilităților cognitive, creative ale elevilor, capacitatea de a-și construi în mod independent cunoștințele, capacitatea de a naviga. în spaţiul informaţional, dezvoltarea gândirii critice. La finalizarea lucrărilor la proiect am efectuat monitorizări pentru a identifica gradul de interes pentru acest tip de lucrări. Esența conceptului de „Proiect” este concentrarea pragmatică asupra rezultatului pe care l-am obținut când lucrăm la un colaj. Rezultatul acestei lucrări a putut fi văzut și înțeles. Pentru a obține un astfel de rezultat, a fost necesar să-i învățăm pe copii să gândească independent, să găsească și să rezolve probleme, atrăgându-și potențialul de cercetare în acest scop.

Școala este un sistem socio-pedagogic deschis, care este creat de societate și este chemat să îndeplinească funcții semnificative din punct de vedere social. Pe măsură ce societatea este actualizată și ordinea socială se schimbă, la fel și școala. Situația actuală este caracterizată de schimbări globale în toate sferele vieții și în special în educație.

Diagrama 2.1

Tranziția țării pe calea dezvoltării inovatoare este anunțată direct astăzi și discutată într-o serie de documente de reglementare care iau în considerare câteva concepte cheie ale dezvoltării inovatoare. De fapt, activitatea de inovare are ca scop transformarea unei descoperiri într-o invenție, a unei invenții într-un proiect, a unui proiect într-o tehnologie de activitate reală, ale cărei rezultate, de fapt, acționează ca inovații. Una dintre aceste inovații este tehnologia proiectului.

Metoda proiectului a luat naștere la începutul secolului, când mintea profesorilor și filosofilor era îndreptată spre găsirea unor modalități, modalități de dezvoltare a gândirii independente active a copilului, pentru a-l învăța nu doar să memoreze și să reproducă cunoștințele pe care o instituție de învățământ. le oferă, dar pentru a le putea aplica în practică. De aceea, educatorii americani J. Dewey, Kilpatrick și alții au apelat la activitatea comună activă cognitivă și creativă a copiilor în rezolvarea unei probleme comune. Soluția sa a necesitat cunoștințe din diverse domenii. De aceea, metoda proiectului a fost inițial numită problematică. Metoda proiectului implică în esență utilizarea unei game largi de metode problematice, de cercetare, de căutare, clar concentrate pe rezultate practice.

Pentru dezvoltarea competențelor de cercetare am derulat un proiect în clasa a IX-a în număr de 17 persoane pe tema „Mediul”. Acest lucru le-a permis să lucreze în mod independent cu informații, să efectueze cercetări, să dezvolte capacitatea de a lucra în grupuri și să respecte anumite cerințe. Iar unul dintre principalele avantaje ale acestei lucrări este legătura cu viața și realitatea. Acest lucru a oferit un stimulent pentru a lucra la proiect în mod creativ. Această metodă de proiect și-a găsit o aplicație largă în această clasă, deoarece a permis studenților să integreze perfect cunoștințele din diferite domenii atunci când rezolvă o problemă, a făcut posibilă aplicarea cunoștințelor dobândite în practică, generând în același timp idei noi.

Metoda proiectului este necesară în predarea limbilor străine. În primul rând, un profesor de limbi străine îi învață pe copii modurile de activitate a vorbirii, așa că vorbim despre competența comunicativă ca unul dintre obiectivele principale ale predării limbilor străine. Scopul învățării nu este un sistem lingvistic, ci o activitate de vorbire și nu în sine, ci ca mijloc de interacțiune interculturală. Pentru formarea deprinderilor și abilităților necesare la școlari într-o formă sau alta de activitate de vorbire, precum și a competenței lingvistice la nivelul determinat de program și standarde, este necesară practica orală activă pentru fiecare elev al grupei. Pentru ca elevii să perceapă limba ca un mijloc de interacțiune interculturală, este necesar nu numai să-i familiarizeze cu studiile regionale, ci și să caute modalități de a-i include într-un dialog activ al culturilor. Prin urmare, ideea principală a unei astfel de abordări a predării limbilor străine este de a muta accentul de la diferite tipuri de exerciții la activitatea mentală activă a elevilor, care necesită cunoașterea anumitor mijloace lingvistice pentru înregistrarea acesteia. Un proiect pe tema „Arborele meu genealogic” a fost realizat în rândul elevilor de clasa a V-a. Majoritatea elevilor au lucrat independent pentru a vorbi despre familia lor. Studiul propriei familii a trezit interesul elevilor. Astfel, și-au îmbogățit în mod independent vocabularul. La însumarea rezultatelor, membrii grupului de experți au prezentat fiecărui participant la proiect un semn comemorativ cu o inscripție. De exemplu, „O familie de muzică”, „O familie drăguță”, etc. Mai mult, băieții au exprimat ce le-a plăcut cel mai mult, care dintre proiecte și de ce. Acest lucru a permis nu numai verificarea vocabularului pe subiect, ci și urmărirea corectitudinii propozițiilor.

De asemenea, când lucrăm cu această clasă (clasa 5) „Apartamentul meu”, am încercat să îndeplinim cerințele de bază pentru utilizarea metodei proiectului:

1. Prezența unei probleme care este semnificativă în cercetare, în termeni creativi (o sarcină care necesită cunoștințe integrate, cercetarea căutarea soluției acesteia), de exemplu, organizarea călătoriilor în diferite țări, problema timpului liber pentru tineri, problema îmbunătățirea locuinței, problema relațiilor dintre generații etc.

2. Semnificația practică, teoretică, cognitivă a rezultatelor așteptate (programul unui traseu turistic, ediția unui ziar despre problemă, amenajarea unui apartament, reportajul de la fața locului, interviu cu o „vedeta” etc.)

3. Activități independente (individuale, perechi, de grup) ale elevilor.

Determinarea obiectivelor finale ale proiectelor comune/individuale.

4. Determinarea relaţiei interdisciplinare a cunoştinţelor de bază necesare lucrului la proiect.

5. Structurarea conținutului proiectului (indicarea rezultatelor etapizate).

6. Utilizarea metodelor de cercetare:

Definirea problemei, sarcinile de cercetare care decurg din aceasta;

Emiterea unei ipoteze pentru rezolvarea acesteia, discutarea metodelor de cercetare;

Înregistrarea rezultatelor finale;

Analiza datelor primite;

Rezumat, corectare, concluzii.

Un fragment dintr-o lecție din clasa a V-a pe tema „Apartamentul meu”.

Scopul lecției: de a instrui elevii în utilizarea independentă a vocabularului pe această temă,

Obiectivele lecției: a învăța să descrie o cameră, să se familiarizeze cu prepozițiile în limba engleză, să cultive dragostea pentru propria casă.

Echipament: un set de mobilier de jucarie, poze aferente.

Etapa de aplicare a cunoștințelor practice cu autoformare care a avut loc deja. Elevii au aranjat mobilier de jucărie și au discutat despre interior folosind un tabel prompt cu prepoziții în limba engleză. Astfel, munca s-a desfășurat în perechi. Urmează descrierea camerei în lanț, lucru individual:

T: Răspunde-mi la întrebări, te rog! Ce fel de cameră este aceasta? Este mare sau mic? Unde este masa? etc.

Descrierea imaginii a mers în lanț într-o succesiune logică.

A fost nevoie de 25 de minute pentru a pregăti acest proiect. Pentru a rezolva problema timpului de pregătire, merită să vă gândiți la proiect un anumit timp înainte de începerea subiectului. În practică, studenții sunt foarte interesați să lucreze la proiecte.

Vom da câteva exemple de proiecte și vom analiza rezultatele.

Unul dintre proiectele din clasa a 5-a pe tema „Vrei o ceașcă de ceai?” - a trezit și interesul pentru munca independentă, deoarece munca s-a desfășurat în 4 grupuri (una dintre ele era expertă). Elevii pregăteau un proiect pentru o petrecere de naștere pentru unul dintre camarazii lor. Fiecare grup a prezentat acest elev, a vorbit în felul său despre virtuțile lui și i-a explicat de ce au vrut să-i pregătească o seară de neuitat. A urmat o poveste despre cum se pune masa, ce să gătească, cum să decorezi o casă, ce concursuri să organizezi, ce cadouri să dăruiești și s-au oferit rețete originale de prăjituri. Rezultatul a fost rezumat de grupul de experți. Practica a arătat că învățarea împreună nu este doar ușoară, ci și interesantă. A ajuta un prieten să rezolve împreună orice problemă, să împărtășească bucuria succesului sau amărăciunea eșecului, ar fi la fel de firesc ca să râzi, să cânți. A învăța împreună și nu doar a face ceva împreună - aceasta a fost esența acestui proiect.

S-a presupus că elevii ar trebui să formuleze o problemă în funcție de situația propusă de ei, sarcina noastră a fost să prezicem rezultatele în mai multe moduri posibile. Elevii i-au numit pe unii dintre ei, noi i-am condus pe copii la alții cu întrebări, situații, etc. Pentru a elimina dificultățile lexico-gramaticale, a fost necesar să se introducă și să se consolideze vocabularul și gramatica pe această temă înainte de a începe lucrul la proiect (întrucât lucrul la proiect a fost efectuat la începutul studiului temei). Rezumând rezultatele muncii depuse, am desfășurat un test de lucru - controlul cunoștințelor elevilor asupra materialului lexical și gramatical. Acest control a fost efectuat în toate grupurile, inclusiv în grupul de experți. Mai jos sunt rezultatele monitorizării calității cunoștințelor pe această temă.

Documente similare

Metode de formare a competenței comunicative a elevilor la lecțiile de engleză. Predarea abilităților de vorbire în procesul de predare a unei limbi străine pe baza unei metodologii comunicative. Situații de vorbire ca modalitate de motivare suplimentară în învățare.

teză, adăugată 07.02.2015


Tehnici, mijloace și principii de predare centrată pe elev a unei limbi străine în școala secundară. Învățarea colaborativă și utilizarea tehnologiilor de joc în lecțiile de engleză ca una dintre modalitățile de a forma interesul cognitiv al elevilor.

teză, adăugată 30.05.2008


Linguodidactica ca bază metodologică pentru predarea limbilor străine. Pragmalinguodidactica în predarea limbilor străine. Conținutul, trăsăturile și caracteristicile competențelor de predare a limbilor străine. Rolul competenței comunicative în predare.

lucrare de termen, adăugată 13.02.2011


Metode moderne de predare a limbii engleze: metode comunicative, de proiect, intensive, activitati, la distanta. Principii metodice ale metodelor moderne de predare a limbii engleze. Caracteristici comparative.

teză, adăugată 05.08.2003


Îmbunătățirea abilităților de comunicare profesională în limba străină cu elevii la clasă pentru viitorii profesori de engleză. Metode și forme de pregătire comunicativă, formarea deprinderilor: vorbirea didactică a unui profesor de limbă străină.

teză, adăugată 25.11.2011


Valoarea activității de vorbire scrisă a studenților în studiul unei limbi străine, rolul tehnologiei informației în aceasta. Caracteristici ale predării vorbirii scrise în stadiul de mijloc al învățării unei limbi străine. Scrisul ca mijloc de predare a unei limbi străine.

teză, adăugată 05.12.2010


Studiul conceptului de „memorie” și tipurile sale, caracteristicile de vârstă ale memoriei elevilor mai tineri. Analiza exercițiilor și a jocurilor pentru dezvoltarea vocabularului englezesc la școală. Dezvoltarea unei lecții de engleză folosind elementele de bază ale dezvoltării memoriei în studiul vocabularului.

lucrare de termen, adăugată 13.04.2015


Rolul jocului în lecțiile de engleză din clasele elementare. Locul jocului în procesul de învățare într-o școală de 12 ani. Tipuri de jocuri folosite în lecțiile de engleză. Joc de teatru ca mijloc de a învăța limba engleză. Analiza aplicarii lor.

lucrare de termen, adăugată 03.12.2011


Caracteristici ale aplicării principiului vizibilității în procesul de învățare a unei limbi străine. Metoda de utilizare a vizualizării învățării în ascultare și formarea abilităților de vorbire lexicală. Valoarea suportului multimedia pentru lecțiile de engleză.

teză, adăugată 05.12.2010


Aspectul procedural al predării limbilor străine. Natura creativă a procesului și principiile didactice generale ale predării. Managementul motivației pentru învățarea unei limbi străine și metode de implicare a elevilor în activități interactive în lecțiile de germană.

Metode moderne de predare a limbilor străine: un ghid pentru profesor. ISBN 5894152909 Manualul acoperă cele mai stringente probleme ale teoriei și practicii moderne a predării limbilor străine, precum și principalele categorii metodologice în contextul noii politici educaționale în acest domeniu. 2003 ARCTI 2003 PREFAȚĂ Procesele de reînnoire în domeniul predării limbilor străine în școala națională creează o situație în care profesorii...

Distribuiți munca pe rețelele sociale

Dacă această lucrare nu vă convine, există o listă de lucrări similare în partea de jos a paginii. De asemenea, puteți utiliza butonul de căutare

N.D. Galskova

metode moderne de predare

STRĂIN

LIMBURI

Ghidul profesorului

UDC 372,8+80

BBC 74.268.2

G 17

Galskova N.D.

G 17 Metode moderne de predare a limbilor străine:

Un ghid pentru profesor. - Ed. a II-a, revizuită. si suplimentare — M.: ARKTI, 2003. — 192 p. (Metoda, bib-ka).

ISBN 5-89415-290-9

Manualul acoperă cele mai stringente probleme ale teoriei și practicii moderne a predării limbilor străine, precum și principalele categorii metodologice în contextul noii politici educaționale în acest domeniu. Manualul se adresează profesorilor de limbi străine ai instituțiilor de învățământ de diferite tipuri, precum și studenților facultăților de limbi străine ale universităților pedagogice.

UDC 372,8+80

BBC 74.268.2

ISBN 5-89415-290-9

© Galskova N.D., 2003

©ARKTI, 2003

CUVÂNT ÎNAINTE

Procesele de reînnoire în domeniul predării limbilor străine în școala autohtonă creează o situație în care profesorilor li se oferă dreptul și oportunitatea de a alege în mod independent modele de construire a cursurilor la materie, mijloace de predare și alte mijloace de predare. În această situație, este necesar să se abordeze soluționarea unui număr de probleme metodologice din punctul de vedere al activării activității tuturor participanților la procesul pedagogic și, mai ales, a profesorului. Profesorul în noile condiții este cel care trebuie să aleagă dintr-o varietate de sisteme metodologice pe cel mai potrivit cu realitățile pedagogice moderne și cu condițiile specifice predării limbilor străine. Această prevedere a determinat în mare măsură conceptul autorului acestui manual, și anume: respingerea „rețetelor” metodologice gata făcute care reglementează strict activitățile unui profesor în cadrul unui sistem metodologic specific, în favoarea analizării situației actuale a predării limbilor străine. în contextul problemelor comune cu care se confruntă societatea și învățământul școlar în general, precum și luarea în considerare a nivelului actual al stării științei metodologice și a domeniilor conexe ale cunoștințelor științifice.

Alături de aspectele considerate în mod tradițional, manualul le include și pe cele care nu au făcut până acum obiectul unei atenții speciale de către metodologi. Acestea din urmă includ, în special, întrebări despre esența conceptului de „limbă străină”, principalele modele de însuşire a limbii şi predarea disciplinei, politica lingvistică școlară etc.

Autorul a încercat să arate legile obiective prin care se dezvoltă și funcționează sistemul modern de predare a limbilor străine în școala națională. Desigur, suntem conștienți că ar fi greșit să ceri unui profesor practicant capacitatea de a naviga liber în bazele teoretice ale predării limbilor străine în mediile educaționale - acest manual nu urmărește un astfel de scop. Dar suntem profund convinși că înțelegerea de către profesor a proceselor care stau la baza? Funcționarea și dezvoltarea unui sistem modern de predare a limbilor străine va contribui la alegerea modului cel mai eficient de a obține rezultatele învățării dorite. Scopul principal al acestei lucrări constă în implementarea acestei sarcini complexe.

LIMBĂ STRĂINĂ

CA SUBIECTE ÎN SCOALA

CONCEPȚELE „STRĂINELIMBĂ”, „EDUCAȚIELIMBAJ”, „StăpânireLIMBA, „STUDIU LIMBA"

Ce este o „limbă străină”? Folosim adesea acest concept, dar, din păcate, rar ne gândim la conținutul lui. Totuși, pentru a construi corect procesul modern de predare a unei limbi străine, este necesar să se cunoască ce este o limbă străină și ce ar trebui să fie înțeles ca învățarea limbii / însușirea limbii / învățarea limbii. Ne vom începe raționamentul cu modul în care conceptul de „limbaj” este interpretat în știință.

După cum se știe, limbajul este înțeles în primul rând ca limbaj natural uman (spre deosebire de limbajele artificiale și limbajul animalelor - Schema 1).

Schema 1

Apariția și existența limbajului natural este indisolubil legată de apariția și existența omului - homo sapiens. „Limba în general este un sistem semiotic (de semne) în mod natural (la o anumită etapă a dezvoltării societății umane) care a apărut și se dezvoltă în mod natural.<...>, care are proprietatea scopului social, este un sistem care există în primul rând nu pentru un individ, ci pentru o anumită societate” (, p. 604).

Limbile artificiale, ca „... sisteme de semne create pentru a fi utilizate în acele zone în care utilizarea limbajului natural este mai puțin eficientă sau imposibilă” (, p. 201), nu fac obiectul examinării noastre. Suntem interesați de o limbă străină (FL), care acționează ca un fel de alternativă la limba maternă.

Dar ce se înțelege prin limba maternă? După cum M.V. Dyachkov, există criterii diferite, uneori contradictorii, pentru determinarea limbii materne (, p. 15). Criteriul optim pare a fi originea, conform caruia limba materna este limba in care mama incepe sa comunice cu copilul din momentul nasterii acestuia si pe care acesta o asimileaza intr-o oarecare masura chiar si in uter. Conceptul de „limbă maternă” la alegerea limbii de predare într-o instituție de învățământ este înlocuit în mod adecvat cu conceptul de „limbă funcțională principală”, adică limba pe care o vorbește fluent un copil de 5-6 ani. În unele cazuri, în special într-o societate multinațională, care este Rusia, pot exista mai multe limbi funcționale principale. Aceasta înseamnă că copilul vorbește mai multe limbi aproape în mod egal, ceea ce face foarte dificilă separarea limbilor în native și non-native.

Referindu-ne din nou la schema 1, vom vedea că o limbă non-nativă poate fi reprezentată prin două opțiuni: o limbă străină și o a doua limbă. O limbă străină este înțeleasă ca o limbă, „... care se studiază în afara condițiilor existenței sale naturale, adică în procesul de învățământ, și care nu este folosită împreună cu prima (nativă. — N. G.) în comunicarea de zi cu zi”, în timp ce a doua limbă este limba „... care, după sau împreună cu prima (nativă. — N.G.) servește ca un al doilea mijloc de comunicare și este de obicei asimilat într-un mediu social, unde este un adevărat mijloc de comunicare” (, p. 31).

Astfel, o limbă străină, spre deosebire de a doua limbă, este dobândită de o persoanăîn afara mediului socialîn care această limbă este mijlocul natural de comunicare. Cu toate acestea, această diferență este condiționată și este destul de dificil să se stabilească limite clare între ele. Într-adevăr, orice limbă străină poate fi studiată în condiții diferite și de fiecare dată aceeași limbă își schimbă semnificația. De exemplu, limba germană pentru cei care o studiază în Rusia va fi o limbă străină, iar pentru imigranții care stăpânesc această limbă ca mijloc de comunicare zilnică în Germania, va deveni o a doua limbă. Dacă un imigrant părăsește Germania și se întoarce în țara sa, limba germană trece din categoria a doua în categoria unei limbi străine.

Deci, limbile străine și „a doua” pot, în circumstanțe adecvate, „trece” cu ușurință una în alta. Acest lucru dă motive, pentru toate diferențele dintre ele, să nu se absolutizeze pe cele din urmă. Mai corect ar fi, din moment ce vorbim despre găsirea celei mai bune modalități de îmbunătățire a sistemului de predare a unei limbi străine, să căutăm diferențele între ele în planul însușirii limbii „controlate” și/sau „negestionate”. Procesul ghidat de însuşire a limbajului este asociat cu concepte precumpredarea limbilor și învățarea limbiloradică învăţarea limbilor străine. Învățarea unei limbi străine esteun proces special organizat (instituţional) în timpul căruia, ca urmare a interacţiunii elevuluiși predare reproducere și asimilare anumit experiență pentru un anumit scop.În cazul nostru, vorbim despre o experiență de vorbire în limbă străină, pe care profesorul (profesorul) o deține într-o măsură sau alta, iar stagiarul (studentul) nu o deține total sau parțial.

Învățarea unei limbi străine, prin definiție I.V. Rakhmanov, există „... procesul de comunicare sistematică și consecventă de către profesorul de cunoștințe și inculcarea deprinderilor și abilităților în domeniul limbilor străine, procesul de asimilare activă și conștientă a acestora de către studenți, procesul de creare și consolidând la copii acele calități pe care ne străduim să le educăm” (, p. 13). Din această definiţie, este evident că procesul de învăţare este un proces bidirecţional, incluzând în unitatea lor activitatea de predare a unui profesor/profesor de limbă străină şi activitatea de învăţare (învăţarea limbii străine) a elevului, care vizeazăînvăţarea limbii/achiziţia limbii.

Există diferențe semnificative între conceptele de „învățare a unei limbi” și „stăpânirea unei limbi”. Ca o ilustrare a acesteia din urmă, ne putem referi la opinia W. Ekimondson și J. House, care cred că procesul de însuşire a limbajului(achizitie) in constructie conform legilor stăpânirii primei limbi / materne a copilului. Acest proces se caracterizează prin asimilarea inconștientă, intuitivă a limbajului, realizată în cursul socializării personalității copilului (, p. 11). În contrast cu acest proces, învățarea limbilor străine(învăţare) există un proces conștient care presupune, în primul rând, utilizarea explicită și asimilarea unor reguli, elemente lingvistice. Prin urmare, conceptul de „învățare a limbii” este mai larg decât conceptul de „achiziție a limbii”. Procesul de achiziție a limbii poate fi privit ca o achiziție „neintenționată” a conținutului în limba străină care nu este sub control direct. Desigur, poți să înveți și limba ta maternă, pe care copilul o cunoaște deja practic (ceea ce, de fapt, se întâmplă când un copil mic vine la școală). În contact direct cu purtătorul său, au loc și elemente de învățare (de exemplu, în cursul îndemnării unui copil adult cu mijloace de limbaj și vorbire adecvate sau corectarea erorilor). Învățarea limbilor are ca scop ultim stăpânirea acestei limbi, adică elevul trebuie să stăpânească „abilitățile și abilitățile de vorbire la un anumit nivel, arbitrar ridicat” (, p. 13). Cu toate acestea, din păcate, învățarea unei limbi și predarea ei nu implică întotdeauna stăpânirea acestei limbi de către student.

În funcție de condițiile în care este studiată limba, de la ce vârstă este introdusă în ea și de ce obiective sunt stabilite, există diferite tipuri de competențe lingvistice (limbi):

- cunoasterea primei limbi (native) - monolingvism;

- Posesia de la începutul dezvoltării vorbirii în același timp în două limbi(bilingvism) sau mai multe limbi multilingvism;

- posesia unei a doua limbi (bilingvism) alături de prima (nativă), în timp ce procesul de însuşire are loc atunci când prima (nativă) este deja formată total sau parţial;

- cunoasterea unei limbi straine (in diferite conditii ale studiului acesteia: intr-un mediu lingvistic natural si in afara acestuia).

Din aceasta putem concluziona că, în raport cu condițiile interne de școlarizare, este indicat să vorbim fie despre predarea unei limbi străine (ultimul tip de competență lingvistică), fie despre dezvoltarea bilingvismului (rusa și limba națională). republica/teritoriul national-administrativ in care locuieste studentul), sau pe multilingvism (limba materna, limba de stat, limba straina). În același timp, bilingvismul poate fi copilăresc, atunci când un copil este introdus într-o a doua limbă la vârsta de 3-4 ani, înainte de pubertate, iar adulții, cândînsuşirea unei a doua limbi ca mijloc de comunicare începe după pubertate. În ceea ce privește limba străină, în condițiile pregătirii într-o școală gimnazială se poate vorbi despre dezvoltarebilingvism artificial(, p. 95) ca caz specialbilingvism mixt.

După cum s-a menționat mai sus, familiarizarea unei persoane cu o nouă limbă poate fi realizată în diferite condiții: în țara limbii studiate și în afara acesteia. În ambele cazuri, putem vorbi despre învățare (învățare).

Studiul unei limbi străine în țara limbii studiate se poate desfășura în două forme:

- în grupuri de cursanți - reprezentanți ai aceleiași culturi și care vorbesc aceeași limbă maternă;

- în grupuri eterogene (pe bază lingvistică), unde limba străină studiată acționează ca mijloc natural de comunicare în clasă și după orele de curs.

Studiul unei limbi străine izolat de țara limbii studiate are și cel puțin două subopțiuni:

- sub îndrumarea unui profesor - vorbitor nativ al limbii studiate, ceea ce face posibilă folosirea firească a limbii în comunicarea cu profesorul, nu numai în sala de clasă, ci și în afara orelor de școală;

- sub îndrumarea unui profesor - nu vorbitor nativ.

Acesta din urmă este cel mai tipic pentru condițiile interne ale predării unei limbi străine. În același timp, toate aceste forme au o componentă comună: sunt gestionabile, iar în aceste cazuri, așa cum am subliniat deja, vorbim despre predarea și învățarea limbilor străine limba. Am observat însă deja că stăpânirea unei limbi a doua/străine în condițiile naturale ale existenței ei și izolată de mediul lingvistic poate fi nu numai controlată, ci și negestionată, adică procedând spontan.

După cum știți, în mediul lingvistic toate componentele necesare pentru stăpânirea cu succes a unei a doua limbi pot fi combinate cu succes: stimulente pentru a utiliza limba ca mijloc de comunicare (de care elevii poate nici măcar să nu fie conștienți), capacitatea unei persoane de a stăpâni activitatea de vorbire în limbi străine și, ceea ce este foarte important, accesul direct la limba și cultura unui alt popor.

Procesul necontrolat de stăpânire a unei limbi non-native în mediul lingvistic este construit după legile stăpânirii de către copil a primei limbi/madre. Acest proces este caracterizat de dobândirea inconștientă, intuitivă a limbajului, efectuată în cursul socializării.personalitatea copilului. Principalele caracteristici specifice ale acestui proces, adică procesul de achiziție necontrolată a limbajului, pot fi rezumate după cum urmează:

1. Limba este folosită în situaţii de comunicare cotidiană din diverse sfere ale societăţii. În consecință, o persoană care încearcă să stăpânească o nouă limbă pentru el are suficient timp pentru practica lingvistică, în timp ce nevoia socială pentru această limbă este extrem de mare: cunoașterea limbii poate oferi unei persoane o ședere completă și să locuiască într-o țară în care această limbă este singurul (sau principalul) mijloc de comunicare.

2. În procesul de comunicare directă cu un vorbitor nativ, o persoană care stăpânește această limbă folosește, de regulă, toate mijloacele de comunicare disponibile în arsenalul său, inclusiv cele non-lingvistice. Intrând într-un nou mediu lingvistic, devine brusc convins că are la dispoziție un arsenal suficient de mijloace non-lingvistice pentru exprimarea intențiilor, iar la început activitatea sa de vorbire este minimă: folosește cel mai adesea mijloace non-verbale, dobândind treptat un minim de experiență lingvistică. În chiar procesul comunicării, atenția principală se concentrează în principal pe conținut (subiectul comunicării), și nu pe înțelegerea formei lingvistice și a sistemului lingvistic. Aspectul lingvistic rămâne, parcă, la periferia intereselor celor care comunică, pentru că în comunicare contează interacțiunea, și nu corectitudinea lingvistică. Această împrejurare are cel puţin două consecinţe: a) vorbitorul este interesat de efectul comunicativ, şi nu de formularea corectă din punct de vedere formal a discursului său, de aceea evaluează anumite mijloace lingvistice altfel decât în ​​procesul educaţional; b) componenta „metacomunicativă” a comunicării este slab dezvoltată, adică o persoană nu înțelege limba, formele și regulile acesteia, spre deosebire de situația în care aceste reguli ar trebui studiate.

3. Stăpânirea unei limbi în contact direct cu vorbitorul său nativ se realizează într-o situație de imersiune (uneori fără limite de timp) a unei persoane într-un mediu de limbaj natural. Acest lucru, desigur, nu poate decât să aibă un efect pozitiv asupra procesului de stăpânire a limbii ca mijloc de comunicare. În aceste condiții, o persoană care învață o nouă limbă își dezvoltă o competență creativă (creativă) care permite utilizarea mijloacelor lingvistice în diverse contexte în mod spontan și la nivel productiv, ceea ce asigură activitate comunicativă în limba studiată.

4. Atunci când stăpânește o limbă într-un mediu de limbaj natural, o persoană folosește, de regulă, doar acele instrumente lingvistice pe care le are la dispoziție și care pot reprezenta diferite stiluri de limbaj. În același timp, există întotdeauna tentația de a învăța cum să folosească „optim” un minim de experiență lingvistică, adică să dezvolte o anumită strategie de utilizare a acestora în detrimentul autoperfecționării ulterioare în activitatea însușită. cu cât persoana care se găsește într-o situație similară este mai în vârstă, cu atât are de înfruntat mai multe dificultăți. Se știe că un copil într-un mediu bilingv devine în mod natural bilingv, în timp ce un adult în această situație are mai mult nevoie de cursuri special organizate, adică de o stăpânire controlată a vorbirii în limbi străine. Dificultățile cu care se confruntă un adult se datorează, într-o anumită măsură, pierderii de-a lungul anilor a capacității unice a copiilor de a stăpâni vorbirea, inclusiv în limba străină.

5. Indiferent dacă procesul de însuşire a unei limbi străine în condiţiile naturale ale existenţei ei este spontan sau controlat, eficacitatea acestuia depinde în esenţă de disponibilitatea unei persoane de a se integra într-un nou mediu socio-cultural, care poate fi diferit. Este determinată de o serie de factori, printre care și vârsta: cu cât o persoană este mai în vârstă, cu atât îi este mai dificil să se adapteze la un mediu nou. Acesta din urmă este determinat de experiența socială și culturală pe care o are un adult și de teama de a-și pierde identitatea (apartenența) cu cultura și societatea sa nativă.

Cu toate acestea, dacă vorbim despre diferențele fundamentale dintre procesele de stăpânire / studiere a unei limbi străine (a doua limbă) în țara limbii studiate și în afara acesteia, atunci acestea ar trebui căutate în primul rând în zona funcţiile pe care această limbă le îndeplineşte în societate. Să ne oprim asupra dezvăluirii acestei prevederi mai detaliat.

D. Horn și A. J. Tumat Germana este numită limba de socializare a copiilor imigranți, ceea ce le oferă accesul în toate sferele societății, în timp ce engleza sau orice altă limbă străină studiată de acești școlari în Germania este limba de educație pentru ei (, p. 15). În primul caz, vorbim despre faptul că procesul de stăpânire a limbii ca mijloc de comunicare servește și la asimilarea regulilor sociale și a cunoștințelor culturale ale vorbitorului acestei limbi. În al doilea, limba studiată și procesul de însuşire a acesteia sunt folosite ca mijloc de a asigura integrarea unei persoane într-o nouă societate, într-o nouă situaţie socială. Modelul de predare a unei limbi străine/a doua limbă creat în acest scop are ca scop nu doar introducerea elevilor într-un nou mijloc de comunicare pentru ei, ci și asistarea acestora în orientarea prin limbaj în diverse domenii ale vieții unui nou societate pentru ei (cum să închiriez un apartament, cum să obțineți un loc de muncă etc.). Așa se explică orientarea pronunțată pragmatică în studiul limbii: dorința de a intra în sfera utilizării reale a limbii în interacțiunea oamenilor.(cm., de exemplu, așa-numita abordare funcțional-pragmatică în Germania) și, ca urmare, apariția unor noi metode de predare în străinătate care sunt cele mai în concordanță cu comunicarea interetnică în grupuri de studiu formate din studenți de diferite naționalități.(vezi, de exemplu, modelul TANDEM: J. Wolf, cu. 9-35). Toate aceste idei, precum și manualele și materialele didactice construite pe baza lor, au devenit recent proprietatea metodologilor și profesorilor autohtoni.

Procesul de introducere a unor noi metode străine nu poate decât să fie salutat, ci doar ajustat pentru faptul că multe dintre ele au fost dezvoltate cu referire la contactul direct cu vorbitorii nativi. Poziția geopolitică (și, din păcate, economică) a țării noastre dă motive să se afirme că pentru majoritatea studenților, condițiile pentru studierea unei limbi străine în ea nu întrunesc toate caracteristicile de mai sus. Aceste condiții sunt de natură „artificială”, iar în acest caz nu putem vorbi decât despreînvăţarea controlată a unei limbi străine, izolat de mediul lingvistic.Adevărat, așa cum am menționat mai sus, deseori granițele dintre stăpânirea controlată și necontrolată și, în consecință, dintre conceptele de „FL” și „a doua limbă” pot fi estompate. De exemplu, dacă elevii au posibilitatea de a intra în contact direct cu vorbitori nativi din propria țară, atunci se creează o situație unică a unui mediu de limbaj natural. Această situație are un avantaj incontestabil, deoarece nici un profesor care vorbește fluent o limbă străină, nici mijloace didactice autentice care reprezintă în mod obiectiv cultura țării a limbii studiate, nu pot compensa pe deplin lipsa interacțiunii directe cu vorbitorii nativi de această limbă. De aceea, este atât de important să stabiliți un lucru privind schimbul de școlari, să căutați în țara dvs. (regiune, oraș, sat) oportunități reale de „a ajunge” la vorbitorii nativi ai limbii studiate, de a educa elevii în necesitatea de a folosi limba ca mijloc de comunicare (de exemplu, citirea literaturii autentice).

Deci, după cum am observat deja, în raport cu condițiile casnice, putem vorbi despre învățarea limbilor străine. Învățarea se caracterizează prin regularitate și consistență, conținut educațional special selectat și interpretat metodic, prezența unei serii de tehnici, metode de lucru care vizează memorarea acestui conținut de către elevi și controlul prin nivelul și gradul de stăpânire de către elev a materialului educațional, ca precum şi o anumită limitare în timp.

Acțiunile de vorbire și non-vorbire ale elevilor sunt reglementate destul de strict de obiectivele de învățare propuse de profesor la fiecare etapă specifică a învățământului școlar, precum și de conținutul educației, care, de regulă, reprezintă cel literar și colocvial. norma limbii moderne. Desigur, în condiții educaționale, imersiunea într-o limbă străină este posibilă.(cm., de exemplu, unele prevederi ale metodelor directe, naturale), totuși, în acest caz, ne referim la imersiunea în limbă pe un limbaj și material de vorbire special selectat și organizat metodic. Selecția acestuia din urmă pentru învățarea în condiții de stăpânire controlată a unei limbi străine se realizează în primul rând ținând cont de dificultățile în stăpânirea acestui material și de importanța acestuia pentru comunicare, ceea ce duce la respingerea secvenței care este caracteristică procesului natural. a achiziției limbajului și o scădere a experienței lingvistice negative. De exemplu, flexiunea morfologică în achiziția necontrolată a limbajului nu joacă rolul pe care îl dobândește în procesul de învățare.

În condițiile dobândirii limbii într-un mediu de limbaj natural și în învățarea limbii, o persoană compară experiența lingvistică pe care o dobândește cu experiența în limba sa maternă, realizată în primul rând la nivelul înțelegerii regulilor gramaticale. Singura diferență este că în procesul de învățare a unei limbi străine, regulile gramaticale sunt „date” elevilor sau sunt deduse de către aceștia singuri, în timp ce în cazul însușirii necontrolate a limbii, regulile nu sunt comunicate și nu sunt practicate în mod conștient. În al doilea caz, o persoană, așa cum spune, „filtrează” aceste reguli pe baza experienței sale personale de limbaj. Astfel, principalele diferențe dintre cele două variante posibile de învățare a limbii stă „nu în domeniul conștiinței sau al intuiției, ci în modul de stăpânire a regulilor limbajului.

Gestionarea formării abilităților și abilităților de vorbire este posibilă în procesul de îndeplinire a sarcinilor și exercițiilor speciale. Prin urmare, predarea unei limbi străine este adesea asociată doar cu formarea abilităților reproductive la elevi, adică capacitatea de a repovesti un anumittext, vorbi la nivel de material pregătit etc. Nu putem fi absolut de acord cu asta. Eficacitatea însuşirii unei limbi străine de către elevi este determinată de capacitatea acestora de a utiliza materialul lingvistic dobândit/dobândit în situaţii noi de comunicare. Prin urmare, în procesul educațional este necesară dezvoltarea atât a activităților reproductive, cât și a celor productive ale elevului.

După cum se știe, învățarea este întotdeauna inclusă în procesul educațional integral care vizează realizarea efectului educațional stabilit ca scop (, pp. 38-39). Această prevedere face, de asemenea, posibilă diferențierea conceptelor de stăpânire „gestionată” și „negestionată” a limbajului unui elev. În ambele cazuri, desigur, se desfășoară procesul de formare a personalității elevului, dar cu stăpânirea necontrolată a limbii, acesta este de natură spontană, „laterală”, în timp ce formarea este organizată special pentru a obține o predare și educație predeterminată. rezultat. În același timp, ar fi logic să presupunem că un proces controlat ar trebui să fie mai economic și mai eficient decât unul negestionat. Cu toate acestea, în realitate, acesta nu este cazul. Practica arată că în condiții naturale procesul de stăpânire a limbii ca mijloc de comunicare în situațiile cotidiene este mult mai eficient datorită motivației mai mari a actelor de vorbire și a necesității de a comunica în această limbă. Pentru ca procesul de invatamant sa fie eficient in ceea ce priveste asimilarea continutului materiei de catre elev, este necesar sa se cunoasca prin ce legi are loc insusirea limbii scolare.

Caracteristicile enumerate mai sus disting orice stăpânire controlată a unei limbi străine, indiferent dacă aceasta are loc în țara limbii studiate sau în afara acesteia. Cu toate acestea, dacă într-un mediu de limbaj natural limba studiată este în același timp un mijloc de comunicare și înțelegere reciprocă între oameni în viața de zi cu zi, ceea ce sporește semnificația pragmatică a procesului de achiziție a limbii și motivează activitatea de vorbire a unei limbi străine a unei persoane, apoi, în afară de țara limbii studiate, o limbă străină acționează ca mijloc de educație generală (și în sens mai restrâns ca mijloc de învățare) a elevului; ca mijloc de comunicare, limba studiată este prezentă de cele mai multe ori doar în sala de clasă. Din aceasta putem presupune că procesul de stăpânire a unei limbi străine în afara țării în care se studiază limba studiată și fără contacte directe cu vorbitorii ei nativi va fi eficient dacă va dobândi toate caracteristicile posibile ale procesului natural de dobândire a limbii și abordează cât mai mult. pe cât posibil în principalii săi parametri la condiţiile de achiziţie controlată a limbajului într-o situaţie de limbaj natural.

Cu toate acestea, această afirmație nu înseamnă că procesul de învățare a unei limbi străine ar trebui asemănat cu o comunicare verbală complet naturală. Desigur, procesele de asimilare a oricărei limbi se bazează pe aceleași legi fundamentale de asimilare și obiectul asimilării este fundamental același. Dar în procesul de învățare, principalul lucru este „căutarea celor mai bune modalități de a facilita procesul individual de stăpânire a cunoașterii limbii și a stăpânirii limbii” (, p. 100). Prin urmare, problemele metodologice trebuie luate în considerare sub două aspecte strâns legate între ele: din poziția activității didactice a profesorului și din punctul de vedere al activității individuale a elevului în însușirea unei noi discipline academice.

FACTORI CARE DETERMINEAZĂ SPECIFICAȚIA SISTEMULUI MODERN DE ÎNVĂȚĂMÂNT DE LIMBA STRĂINE

Este binecunoscut faptul că în comunicarea profesională conceptul de „un sistem de învăţământ în domeniul unei limbi străine” poate fi folosit în cel puţin trei sensuri: 1) ca proces sau ansamblu de procese educaţionale într-o limbă străină; 2) ca sistem de instituții de învățământ în care se studiază o limbă străină, adică sistem ca instituție socială; 3) ca sferă socio-culturală de activitate pentru familiarizarea cetăţenilor societăţii cu limba străină.

Și acest lucru nu este întâmplător, deoarece sistemul de învățământ în domeniul FL este un obiect social complex, a cărui analiză este însoțită de diverse „tăieri” din acest obiect, fiecare dintre acestea reprezentând o anumită imagine a întregului. La rândul său, sistemul de învățământ în domeniul unei limbi străine este doar un element aparte al sistemului general de învățământ din țara noastră, iar analiza primului (chiar dacă îi este recunoscută specificitatea obiectiv existentă) nu poate decât să preia această împrejurare. în considerare.

Totuși, indiferent de care aspect al conceptului de „un sistem de învățământ în domeniul FL” face obiectul luat în considerare, trebuie avut în vedere că funcționarea acestui sistem social complex se bazează nu numai pe interacțiunea elementelor sale. între ele – sistemul de predare a materiei se află în cele mai strânse legături cu mediul în care există și se dezvoltă.

Întregul set de factori care determină specificul sistemului de învățământ în domeniul limbii străine la toate nivelurile și sub toate aspectele de luare în considerare poate fi împărțit în cinci grupe: factori socio-economici și politici, socio-pedagogici, socio- cultural, metodologic, individual.

Primul grup de factori sunt așa-numiții factori socio-economici și politici. După cum s-a subliniat pe bună dreptate W. Edmondson și Y. House, „... factorii socio-politici ar trebui să aibă prioritate, deoarece ei determină dacă predarea limbilor străine va avea loc deloc...” (, p. 26). În ceea ce privește factorii economici, importanța acestora crește în prezent nemăsurat datorită faptului că reformele școlare din lume și din țara noastră au o justificare economică din ce în ce mai consistentă, iar consolidarea relației dintre economie și educație este, după cum notează oamenii de știință, un proces de lungă durată. tendință pe termen. Ideologia, statul și cerințele sale economice, tradițiile și ritualurile conștiinței pedagogice au fost și rămân liniile directoare ale educației în societate. Întrucât sistemul de învăţământ din domeniul FL este unul dintre subsistemele sistemului general de învăţământ, observaţia făcută are cea mai directă legătură cu acesta.

Schimbările în condițiile socio-economice și politice implică în mod inevitabil modificări ale cerințelor pentru sistemul de învățământ într-o limbă străină, pentru componentele sale principale, pentru natura relațiilor din aceasta. În primul rând, aceasta se manifestă în atitudinea societății față de o limbă străină în general și față de o limbă specifică în special, „față de persoanele care vorbesc o limbă străină, precum și în cerințele pe care societatea le impune nivelului de limbă străină. educația cetățenilor săi în fiecare etapă specifică a dezvoltării socio-economice, cu alte cuvinte, factorii socio-economici și politici determină ordinea socială a societății în raport cu nivelul și calitatea cunoașterii unei limbi străine de către cetățenii săi. se exprimă în prestigiul/neprestigiul cunoașterii unei limbi străine, în prioritățile în alegerea unei limbi străine și în nevoia publică a persoanelor care dețin practic o limbă străină ca mijloc de comunicare Putem spune că ordinea socială este un reper strategic al politicii lingvistice școlare în domeniul predării unei limbi străine.

Cu cât nevoia publicului de cunoaștere a limbii și a specialiștilor care vorbesc una sau mai multe limbi străine este mai mare, cu atât aspectele pragmatice ale predării disciplinei devin mai semnificative. Cu cât este mai mare nevoia în societate de noi contacte profesionale, personale, culturale, științifice cu vorbitori nativi ai unei limbi străine, cu realizările culturii diferitelor țări, și cu cât oportunitatea realizării acestor contacte este mai reală, cu atât este mai mare statutul de o limbă străină ca mijloc de comunicare și înțelegere reciprocă.

În prezent, acest statut devine și mai semnificativ, ca urmare a anumitor factori caracteristici societății moderne:

— extinderea legăturilor economice, politice, culturale între țări;

— accesul la experiență și cunoștințe din lume, la o mare bogăție de informații, inclusiv ca urmare a dezvoltării mass-media internaționale;

— migrația forței de muncă;

- integrarea interstatală în domeniul educației și, în consecință, posibilitatea unui învățământ de înaltă calitate în propria țară și în străinătate (în practică, se poate spune că studiul unei limbi străine la nivelul corespunzător este un indicator al educației moderne).

Deschiderea politicii oricărui stat către comunitatea mondială stimulează procesele de integrare și internaționalizare a diverselor sfere ale activității umane. Lumea devine „din ce în ce mai mică”, conceptul de „comunitate de oameni” se schimbă: reprezentanții diferitelor naționalități încep să simtă din ce în ce mai mult că aparțin unei comunități de o ordine mai mare decât „comunitatea națională” cărora le aparțin. În mod interesant, termenul „mobilitate” a intrat în uz printre politicienii, educatorii și metodologii din Europa de Vest, ceea ce este înțeles ca:

- dreptul de liberă circulație și ședere pe scară largă în țările membre ale Commonwealth-ului European;

— dreptul de a fi liber să primească educație profesională nu numai în propria țară, ci și în statele vecine;

- capacitatea unei persoane de a se adapta la condițiile moderne de viață într-o societate multiculturală;

- capacitatea de a stabili contact cu vorbitori nativi chiar și la un nivel elementar;

- capacitatea de a depăși eventualele dificultăți care apar în procesul de contact cu o cultură străină și cu purtătorii acesteia; capacitatea de a manifesta toleranță față de o cultură străină.

În condițiile schimbate, o persoană în viața de zi cu zi, inclusiv profesională, este din ce în ce mai „confruntă” cu FL. Mai mult, procesele de integrare socială modifică nu numai statutul unei limbi străine în societate, ci și funcțiile pe care aceasta le îndeplinește în această societate. Stabilirea înțelegerii reciproce între popoare devine o prioritate; oferind acces la diversitatea politicii și culturii mondiale.

Deoarece devine din ce în ce mai dificil să navighezi într-o situație nouă fără capacitatea de interacțiune intelectuală și socială cu persoane care vorbesc alte limbi, în locul termenului de „comunicare” se propune termenul „orientare”. Astfel, limbajul este văzut ca un instrument care permite unei persoane să navigheze mai bine în lumea din jurul său; cu ajutorul lui este posibil să se creeze noi modele de lume și noi cunoștințe despre lume.

În consecință, cunoașterea unei limbi străine devine o parte necesară a vieții personale și profesionale a unei persoane în societatea modernă. Toate acestea în general provoacă nevoia unui număr mare de cetățeni care să dețină practic una sau mai multe limbi străine și, în acest sens, să primească șanse reale de a ocupa o poziție mai prestigioasă în societate, atât din punct de vedere social, cât și financiar. Din aceasta rezultă clar că ordinea socială a societății în raport cu o limbă străină în legătură cu prezența unui acces real la o altă cultură și reprezentanții acesteia se exprimă nu numai în cunoașterea practică a limbii (limbilor), ci și în capacitatea de a folosi acest(e) limbaj(e) în comunicarea reală.

În același timp, noua situație socio-economică și politică duce la creșterea cerințelor pentru nivelul de pregătire lingvistică a elevilor de toate categoriile, inclusiv a studenților instituțiilor de învățământ general. În mod interesant, de la mijlocul anilor 1980, mulți cetățeni ai țării noastre au avut ocazia să folosească cu adevărat FL în tratarea indirectă/directă a transportatorilor săi, ceea ce a fost o sursă de oarecare dezamăgire pentru cei mai mulți dintre ei în ceea ce privește rezultatele predării subiect. S-a dovedit că, în ciuda costurilor materiale mari suportate de stat pentru organizarea predării în masă a unei limbi străine, precum și a eforturilor semnificative ale cadrelor didactice, majoritatea absolvenților de liceu nu știu să folosească limba în practică. De aici și reproșurile dure și oarecum justificate aduse metodologilor, profesorilor, autorilor de manuale despre slaba pregătire lingvistică a elevilor. În același timp, limbii străine se impun cerințe deosebit de mari, ca nicio altă materie. La urma urmei, profesorilor de educație fizică nu li se reproșează faptul că școlarilor au date fizice slabe, iar profesorilor de matematică nu li se reproșează faptul că majoritatea absolvenților de școală imediat după absolvire nu pot dovedi una sau alta teoremă geometrică sau trigonometrică. Și asta nu este o coincidență. În primul rând, majoritatea oamenilor cred că a cunoaște o limbă străină înseamnă a o cunoaște la nivelul limbii lor materne (așa cum se va arăta mai jos, această afirmație este eronată). În al doilea rând (și acesta este cel mai important), cunoașterea FL se transformă într-o categorie în noua situație a dezvoltării societății, care este cu adevărat solicitată în activitatea practică și intelectuală a unei persoane.

Cererea pentru o limbă străină în societate crește, la rândul său, statutul unei limbi străine ca disciplină academică în sistemul de învățământ general al școlarilor. Așa, de exemplu, la noi, în ultimele decenii, FL a fost una dintre disciplinele academice obligatorii, dar organele de conducere și administrațiile instituțiilor de învățământ, și în special angajații școlilor secundare, o tratau până nu demult ca pe o materie obligatorie, dar nu de o importanță capitală. Acest lucru s-a exprimat, în special, în reducerea orelor de predare dedicate studiului limbilor străine. De exemplu, la sfârşitul anilor 1970 şi începutul anilor 1980, numărul de ore de predare în liceu a scăzut de la 18 la 14. trăsături caracteristice vieţii sociale. Rolul și locul unei discipline în sistemul general de învățământ școlar se schimbă radical: o limbă străină este transferată în categoria disciplinelor academice cu semnificație federală, ocupând un loc în registrul general al disciplinelor alături de limba și literatura maternă.

Statutul crescut al unei limbi străine ca mijloc de comunicare stimulează o mișcare puternică a societății către noi forme și modele de predare ca materie. De la sfârșitul anilor 80, învățarea timpurie a unei limbi străine a fost introdusă intensiv în practica de masă a predării din țara noastră, începând de la grădiniță și (sau) școala elementară. Școala și familia se străduiesc să introducă copilul într-o limbă străină cât mai devreme, oferindu-i astfel (copilului) o șansă suplimentară de a naviga în societatea de astăzi în dezvoltare dinamică, cu tendințe din ce în ce mai pronunțate spre integrarea tuturor sferelor vieții publice.

Școala răspunde suficient de rapid nevoii publice de cunoaștere a unei limbi străine și include o a doua limbă străină în programele de învățământ și uneori, dacă condițiile permit, o a treia.

Recent, a existat o mare nevoie publică de familiarizare cu FL și contingentul de adulți de studenți, care și-a găsit expresie în deschiderea unui număr mare de cursuri care oferă o oportunitate categoriei de adulți de studenți de a studia FL, inclusiv metoda intensivă, folosind TSS modern.

Astfel, procesele socio-politice și economice care funcționează în societatea modernă nu doar formează o ordine socială în raport cu predarea unei limbi străine, ci creează și un context favorabil implementării acestei ordini. La acelasiTimpul, după cum se știe, problemele financiare și economice dau naștere dificultăților în implementarea acestei ordini sociale în domeniul educației la toate nivelurile sale. Așadar, de exemplu, finanțarea insuficientă din partea stării sistemului de învățământ în ansamblu a dus în ultimii ani la ieșirea unor profesori universitari și școlari de limbă străină către structurile comerciale, la un deficit de cadre didactice/personal didactic și la o scădere a prestigiului muncii didactice. Universitățile și universitățile pedagogice nu răspund nevoii de personal didactic. Deci, de exemplu, nevoia de profesori de limbi străine în școlile secundare la începutul anului universitar 1995/96 se ridica la puțin peste 6 mii de persoane, adică aproximativ 5% din numărul total de profesori de limbi străine. Aceasta indică atât o scădere a prestigiului activității didactice, cât și faptul că creșterea gradului de admitere în universitățile de formare a profesorilor în toate specialitățile la 2 mii de persoane în ultimii trei ani (1994, 1995, 1996) a avut un efect redus asupra absolvirii efective. a specialiştilor şi amploarea locurilor de muncă ale acestora în domeniul educaţiei.

Acestea și alte circumstanțe negative dau naștere caracterului contradictoriu al sistemului modern de predare a unei limbi străine. Pe de o parte, există o regândire a rolului unei limbi străine pentru societate, stat și individ în ceea ce privește ridicarea statutului acesteia și întărirea aspectelor pragmatice ale învățării asociate cu accesul la o comunicare autentică reală, pe de altă parte, există dificultăţi în funcţionarea sistemului de predare a disciplinei din cauza bazei sale materiale slabe. Acesta din urmă afectează, fără îndoială, negativ calitatea educației într-o limbă străină, ceea ce este cu atât mai inacceptabil în condițiile formării unei societăți democratice axate pe intrarea în comunitatea mondială.

Acţiunile tactice de implementare a ordinii sociale, şi, în consecinţă, politica lingvistică în domeniul învăţământului şcolar într-o limbă străină se datorează unor factori socio-pedagogici. Acest grup de factori reflectă, în primul rând, nivelul de conștientizare de către cei care sunt direct implicați în politica educațională în domeniul predării unei limbi străine, importanța unei limbi străine ca disciplină academică în contextul general al politicii educaționale. . Aceasta se exprimă în determinarea locului și statutului disciplinei „limbă străină” în sistemul de învățământ general și într-un anumit tip de instituție de învățământ, precum și a numărului de ore de predare alocate pentru studiul unei limbi străine. Implementarea concretă a acestor prevederi poate fi observată la nivelul documentelor directive care determină politica statului în domeniul educației, inclusiv al educației lingvistice. Astfel, efectul factorilor socio-pedagogici afectează în primul rând conținutul materiei la nivelul curriculum-ului și parțial al programului.

În plus, așa cum am menționat deja, sistemul de învățământ al unei limbi străine este doar unul dintre subsistemele învățământului general. În consecință, specificul primului se formează sub influența ideologiei educaționale generale. Prin urmare, putem spune că efectul factorilor socio-pedagogici se exprimă și în abordări conceptuale ale conținutului disciplinei „limba străină” și organizarea (conținutului) acesteia în contextul sarcinilor educaționale generale. Sistemul de învățământ al unei limbi străine în fiecare perioadă istorică a dezvoltării ei este conceput pentru a reflecta pe deplin principalele tendințe ale politicii educaționale a statului la o anumită etapă a dezvoltării sale și pentru a transpune în realitate, în primul rând, obiectivele educaționale generale. a sistemului de învățământ în ansamblu.,

Cât de bine este realizată această poziție este determinat de acțiunea așa-numiților factori metodologici care întruchipează ordinea socială a societății în raport cu FL în categoriile științei metodologice însăși. În același timp, un rol important îl au nu numai rezultatele cercetării științifice în domeniul metodologiei și științelor conexe, ci și tradițiile în predarea disciplinei care există în societate ca urmare a experienței anterioare în predarea unui străin. limbajul în condiții socio-economice specifice, precum și oportunitățile reale, inclusiv materiale și tehnice, pe care le posedă procesul de învățământ. Toate acestea în ansamblu permit, într-o măsură sau alta, realizarea ordinii sociale a societății în conceptele metodologice de predare a unei limbi străine, programe, manuale și manuale utilizate în practică.

Gradul de adecvare a exprimării acestei ordini depinde pe deplin de cât de consistent sunt luate în considerare grupele a patra și a cincea de factori și anume: factorii socio-culturali și individuali.

Factorii socioculturali au devenit recent subiectul unei atenții deosebite a metodiștilor. Acești factori necesită luarea în considerare consecventă a contextului socio-cultural al predării unei limbi străine, care include categorii precum comunitatea/diferența dintre cultura țării limbii studiate și cultura originală a elevilor; îndepărtarea/proximitatea țării limbii studiate față de țara în care se studiază limba străină. Alături de aceasta, condițiile socio-culturale sunt determinate de atitudinea care s-a dezvoltat în societate față de persoanele care vorbesc una sau alta limbă străină, cultura, societatea acesteia, precum și sistemul de relații culturale și sociale adoptat în societate etc.

În ceea ce privește ultimul, al cincilea grup de factori, în mod tradițional îi îngrijorează atât pe teoreticieni, cât și pe practicieni. Acțiunea factorilor individuali afectează toate nivelurile de considerare ale sistemului de învățământ, inclusiv nivelul mijloacelor didactice. De exemplu, la nivelul programului, gradul de adecvare a scopurilor enunțate în acesta la ordinea socială a societății este pe deplin determinat de nivelul și calitatea interpretării individuale de către autorii săi a tiparelor obiective, conform cărora proces în materie ar trebui construit într-o perioadă istorică specifică de dezvoltare socială. În nici o măsură mai mică, obținerea unor rezultate eficiente în implementarea cerințelor societății în raport cu nivelul de competență într-o limbă străină depinde de caracteristicile individuale ale tuturor subiecților procesului de învățământ și, în primul rând, de stagiari și educatori care implementează direct setările programului. Prin urmare, o serie de studii metodologice au în vedere anumite aspecte ale problemei organizării procesului de învățământ în materie, ținând cont de caracteristicile contingentului de elevi și de aptitudinile profesionale ale profesorului/profesorului, precum și de specificul interacțiunii acestora. ca subiecte de învăţare.

Factorii socio-economici și politici sunt primari în raport cu ceilalți. Cu toate acestea, cerințele ridicate pentru pregătirea școlarilor din FL, impuse de legile obiective ale dezvoltării societății într-o anumită perioadă istorică, nu pot fi realizate decât dacă teoria și practica predării FL sunt suficient de dezvoltate, creând un „context favorabil. ” pentru studierea materiei la școală. La urma urmei, este bine cunoscut faptul că societatea a avut întotdeauna nevoie, într-o măsură sau alta, de oameni care să cunoască practic o limbă străină, dar, așa cum arată o privire retrospectivă asupra predării unei discipline, conceptul de „cunoaștere practică a unei limbi străine” a fost clarificată și concretizată în funcție de nivelul de dezvoltare a metodologiei și a științelor conexe.(vezi mai jos).

Știința metodică ca unul dintre subsistemele sistemului general de predare a unei limbi străine are proprietăți integratoare. Ea „transformă” cerințele propuse de societate și de sistemul general de învățământ în raport cu o limbă străină ca disciplină academică, în concepte metodologice specifice, programe de învățământ, mijloace didactice și recomandări privind organizarea și conținutul procesului pedagogic. De menționat că nivelul de pregătire lingvistică a membrilor societății este afectat negativ de dezvoltarea insuficientă atât a aspectelor psihologice, cât și pedagogice și metodologice ale predării unei limbi străine.

În același timp, practica predării, datorită anumitor circumstanțe, poate încetini sau accelera procesul de introducere a unor noi forme și tehnologii eficiente de predare. Acest lucru afectează cel mai firesc implementarea cererilor publice în legătură cu FL. Printre circumstanțele care împiedică progresul metodologic se numără nivelul slab de pregătire profesională a profesorilor de limbi străine, refuzul acestora, dintr-un motiv sau altul, de a abandona obiceiurile înrădăcinate în experiența lor în organizarea procesului educațional, incapacitatea lor de a corela sistemele metodologice cu condițiile specifice de învățare. , etc.

De asemenea, trebuie subliniat că în condițiile moderne de extindere a contactelor profesionale și personale între profesori și studenți din diferite țări, schimbul de idei și experiență metodologică, apelul la analiza contextului socio-economic și politic al studiului/predării o limbă străină într-o anumită țară, ideologia pedagogică generală și tradițiile metodologice capătă o relevanță deosebită. Fără o analiză adecvată a acestei probleme, ideile metodologice străine acestei societăți pot fi extrapolate la condițiile unei alte societăți, ceea ce poate duce la un „eșec” în sistemul de predare a materiei și, în ultimă instanță, la un efect negativ, în primul rând în practica școlilor. De exemplu, se știe că dorința metodiștilor germani de a introduce în afara țării lor,. în special în țările lumii a treia, abordarea funcțional-pragmatică dezvoltată de aceștia în predarea limbii germane ca limbă străină nu a avut succes, întrucât în ​​diferite condiții de învățare conceptul de „cunoaștere practică a limbii” este interpretat în mod obiectiv diferit. Acest fapt este o altă confirmare a importanței analizei totalității factorilor care determină caracteristicile unui anumit sistem de învățământ al unei limbi străine, pentru a stabili „valoarea obiectivă” a fiecărui sistem metodologic.

I.V. Rakhmanov, analizând paradigma relațiilor dintre sistemul metodologic și întregul set de factori care îi determină specificul, scria: „În disputele acerbe despre care metodă este mai bună în predarea limbilor străine, o serie de întrebări foarte semnificative sunt adesea lăsate nesupravegheate, și anume: pe cine dorim să predăm, cu ce scop, ce limbă etc., dar între timp acest lucru este foarte important atunci când alegem o metodă de predare, deoarecefiecare metodă în anumite condiţii(sublinierea noastră. - I. G.) are o anumită valoare obiectivă” (, p. 3). Deci, de exemplu, implementarea cu succes a prevederilor pe care se bazează metodele directe de predare a unei limbi străine, care vizează atingerea scopurilor practice înguste ale stăpânirii orale a unui discurs colocvial străin în cadrul unei teme limitate, este posibilă cu condiția ca limba să fie studiat aparține aceluiași grup lingvistic cu cel nativ și este predat de un profesor care este vorbitor nativ al limbii țintă. Totodată, pregătirea se desfășoară în grupuri mici de studenți, monolingvi sau multilingvi în componența lor. La rândul lor, metodele comparative, care urmăresc nu numai scopuri educaționale practice, ci și generale (în primul rând în ceea ce privește dobândirea limbajului receptiv), pot fi utilizate în școlarizarea în masă. În același timp, o condiție indispensabilă este ca elevii să aibă ca sursă o singură limbă (nativă), pe care și profesorul trebuie să o cunoască. După cum I.V. Rakhmanov, apartenența limbilor native și străine la diferite grupuri de limbi este o condiție favorabilă pentru utilizarea metodei conștient-comparative.

În opinia noastră, semantica conceptului de „condiții de învățare” ar trebui extinsă și nu limitată la circumstanțele lingvistice. Condițiile de predare a unei limbi străine trebuie înțelese ca întregul ansamblu de factori care influențează procesul de învățare/studiare/stăpânire a unei limbi străine. Natura diferită a condițiilor de predare a unei discipline exclude, în principiu, posibilitatea creării unei metode de predare universală care să „se potrivească” tuturor profesorilor și stagiarilor.

În primul rând, condițiile de învățare determină orientarea țintă diferită a unui anumit curs de formare în limbi străine: un lingvist care studiază o limbă străină pentru a citi texte din specialitatea sa este ghidat de alte obiective și nevoi decât un secretar asistent care lucrează într-o companie și se concentrează pe corespondența de afaceri, sau un turist care dorește să se simtă relativ liber în timpul călătoriei sale prin țara limbii studiate.

În al doilea rând, alegerea unei metode (ca ansamblu de metode de predare) și eficacitatea acesteia sunt influențate de diferite situații de studiu a unei limbi străine: dacă limba este studiată într-un mediu de limbaj natural sau în condiții de îndepărtare de țara limbii. în curs de studiu etc.

S-ar putea oferi și alte argumente care confirmă complexitatea conceptului de „condiții de învățare pentru o limbă străină” și impactul acestuia asupra implementării unei anumite metode de predare. Cu toate acestea, acest lucru nu intră în domeniul nostru de aplicare. Este important pentru noi să concluzionăm că doar o analiză cuprinzătoare a situației în contextele ei socio-economice și politice, în conformitate cu care se construiește sistemul metodologic, face posibilă înțelegerea noilor tendințe în predarea disciplinei în raport cu cel modern. realităţile vieţii publice. O analiză mai detaliată a acestor circumstanțe în raport cu școala națională va fi dedicată secțiunilor ulterioare ale acestei lucrări.

OBIECTIVELE ŞI CONŢINUTUL POLITICII EDUCAŢIONALE

ÎN SFERA FORMĂRII SCOLARĂ ÎN LIMBI STRĂINE

Se știe că problemelor politicii lingvistice ca componentă importantă a vieții publice din țara noastră li se acordă în mod tradițional o mare atenție. O soluție rezonabilă a sarcinilor politice și educaționale contribuie la dezvoltarea socio-economică și culturală a societății și la crearea unui climat favorabil în relațiile interetnice, atât în ​​cadrul intern, cât și internațional. În același timp, politica lingvistică este înțeleasă în mod obișnuit ca un set de principii ideologice intenționate și interdependente și măsuri practice luate pentru a rezolva diverse probleme lingvistice din societate, stat. Este vorba despreinfluență conștientăstatul și societatea asupra sistemului lingvistic existent, asupra funcționării, dezvoltării și interacțiunii limbilor, asupra rolului acestora în viața unui popor sau a unor popoare. Natura acestei interacțiuni este determinată de normele și valorile ideologice predominante în societate și se exprimă într-un set de măsuri adecvate care vizează soluționarea problemelor politice din domeniul educației și educației lingvistice a membrilor acestei societăți.

Politica educațională în domeniul introducerii școlarilor într-o limbă străină ține de sfera politicii lingvistice a statului și a societății. Următoarele circumstanțe vorbesc în favoarea acestei afirmații. În primul rând, datorită includerii unei limbi străine în sistemul de învățământ școlar, registrul limbilor studiate la școală crește și, în consecință, gama de contacte comunicative posibile și reale între reprezentanții diverselor societăți de limbi străine. În al doilea rând, predarea unei limbi străine modifică proporția diferitelor limbi și influențează procesele de dezvoltare lingvistică și personală (inclusiv culturală și de vorbire) a elevilor, conștientizarea acestora cu privire la interdependența dintre ei și toți oamenii planetei în căutarea soluții la probleme globale. În plus, învățarea unei limbi străine stimulează procesele de înțelegere a portretelor socio-culturale ale țării limbii studiate și ale reprezentanților unei comunități lingvistice diferite. În al treilea rând, alegerea unei limbi specifice pentru predarea/învățarea la școală și, în general, includerea unei limbi străine în conținuteducația școlară este determinată în mare măsură de pozițiile și orientările politice ale unei anumite societăți și statului. Astfel, problemele școlii unei limbi străine au un sunet politic pronunțat.

Tocmai din aceste poziții se susține și se dezvoltă școlarizarea unei limbi străine, fie, dimpotrivă, este, din punct de vedere politic, indezirabilă în societate. Întrucât politica educațională în raport cu o limbă străină acționează ca unul dintre elementele politicii lingvistice în general și, prin urmare, este parte integrantă a politicii naționale a oricărui stat, ea, în principalele sale trăsături, depinde de principiile generale. a acestuia din urmă. În consecință, politica lingvistică, inclusiv în sfera educațională a unei limbi străine, vizeazăstabilirea de contacte interstatale și intersocietale, pentru a preveni, reglementa și depăși conflictele care sunt posibile din cauza suprimării sau exagerării nerezonabile a rolului anumitor limbi în societate.În acest sens, putem vorbi despre „rentabilitatea” politică a cunoașterii limbilor - limbile țărilor vecine, limbile imigranților, limbile comunicării internaționale și interetnice. După cum știți, tocmai în această perspectivă politica lingvistică este, de exemplu, un instrument important pentru construirea unei Europe moderne unite și unul dintre domeniile de actualitate ale Consiliului Europei.

Rezolvarea problemelor politicii lingvistice este de o importanță deosebită într-un stat multinațional, precum Rusia. În spațiul multicultural și multilingv al țării, scopurile și conținutul politicii lingvistice sunt influențate de factori precum bilingvismul/multilingvismul, originalitatea relațiilor naționale și interetnice etc.

Politica lingvistică a școlii este o parte integrantă a politicii lingvistice a țării în ansamblu. Prin urmare, se caracterizează prin trăsăturile unei politici lingvistice comune. Cu toate acestea, are și trăsături specifice proprii, care sunt determinate de scopurile și conținutul politicii educaționale generale duse de stat la o anumită etapă de dezvoltare socială. Politica lingvistică a școlii poate fi definită cagestionarea intenționată și fundamentată științific de către stat și societate a funcționării și dezvoltării sistemului de învățământ școlar în domeniul limbilor materne și non-native.Întrucât politica lingvistică în domeniul educațional al unei limbi străine este parte integrantă a politicii lingvistice școlare, ea poate fi definită ca un set de măsuri intenționate și bazate pe dovezi pentru a ghida funcționarea și dezvoltarea sistemului de învățământ în domeniul o limba straina. Cel mai firesc prezintă atât trăsăturile unei politici lingvistice generale, cât și ale unei politici lingvistice școlare. La care la fel timp are propriile sale scopuri și obiective.

comunitatea a politicii lingvistice a țării, a politicii lingvistice a școlii și a politicii lingvistice educaționale în raport cu limba străină constă în faptul că toate sunt orientate strategic spre instaurarea păcii și interacțiunii între popoare, iar într-o țară multinațională, de asemenea, evitarea şi eliminarea conflictelor interetnice. Ele sunt concepute pentru a contribui la consolidarea societății prin acordarea unui accent potrivit în alegerea limbilor și a priorităților acestora. După cum am menționat mai sus, situația actualăîn Rusia cere noi abordări pentru rezolvarea problemelor lingvistice din societate legate de consolidarea identității naționale a popoarelor care locuiesc în țară. Acesta este motivul orientării politicii lingvistice moderne către respingerea „rusificării” totalitare a popoarelor Rusiei și dezvoltarea unui veritabil multilingvism în regiunile naționale ale țării. Dezvoltarea multilingvismului în țară este posibilă numai ca urmare a acțiunilor politice care vizează implementarea practică a egalității limbilor. Consecința și instrumentul pentru implementarea acestui obiectiv în sfera educațională ar trebui să fie: 1) consolidarea rolului și importanței limbilor naționale în sistemul de învățământ; 2) dezvoltarea culturilor naţionale bazate pe limba maternă; 3) crearea de noi și îmbunătățirea sistemelor naționale existente de educație în limba maternă; 4) crearea condițiilor pentru utilizarea pe scară largă a limbilor materne atât în ​​sfera educațională, cât și în afara școlii; 5) publicarea literaturii, inclusiv a literaturii educaționale, în limbile naționale etc. Este destul de evident că această lucrare nu trebuie făcută în detrimentul niciunei limbi și că în acest sistem i se acordă un loc cuvenit FL.

Particularitate politica educaţională modernă în raport cu FL constă în focalizarea acesteia asupracrearea de condiții favorabile în țară pentru studiul de către diverse categorii de studenți a unei game largi de limbi străine în vederea satisfacerii nevoilor publice și personale în studiul acestor limbi.Prin urmare, sfera de interese a politicii educaționale în raport cu școlarizarea unei limbi străine cuprinde o serie de probleme, a căror soluție vizează crearea condițiilor favorabile funcționării sistemului de învățământ lingvistic. În primul rând, acestea sunt întrebări despre alegerea unei limbi străine pentru a studia la școală și limba de predare la școală, numărul de limbi studiate și succesiunea studiului lor, precum și alegerea vârstei la care elevii ar trebui să începe să înveți o limbă străină. În al doilea rând, vorbim despre determinarea timpului de studiu alocat studiului unei limbi străine într-un anumit tip de instituție de învățământ generală și repartizarea acestui timp într-un singur curs. În al treilea rând, o problemă importantă este legată de stabilirea statutului unei limbi străine în sistemul general de învățământ școlar (obligatoriu/opțional studiul a una/două/trei limbi străine sau opțional). În al patrulea rând, aspectele esențiale care țin de competența politicii educaționale în raport cu o limbă străină sunt definirea formelor de predare a unei limbi străine (împărțirea orelor în grupe de limbi, numărul de elevi care alcătuiesc o grupă) și justificarea standardului în domeniul formării studenților în limba străină și mijloacele de asigurare a evaluării și certificării obiective a acestuia. Și, în sfârșit, în al cincilea rând, un rol deosebit îl joacă soluționarea problemelor legate de fundamentarea direcției strategice generale a sistemului școlar de învățământ lingvistic, determinată de baza metodologică a modelului metodologic de predare a disciplinei.

În plus, scopul de mai sus al politicii educaționale în domeniul formării elevilor într-o limbă străină determină: 1) căutarea modalităților de dezvoltare și de a răspunde mai bine nevoilor educaționale ale țării, regiunii, individului; 2) extinderea posibilelor domenii de utilizare practică a limbilor studiate, inclusiv prin introducerea intensivă a noilor tehnologii informaționale; 3) publicarea unei varietăți de literatură, inclusiv a literaturii educaționale, într-o limbă străină, pregătirea diferitelor cursuri și programe video și de televiziune într-o limbă străină; 4) formarea cadrelor didactice de înaltă calificare; 5) crearea condiţiilor pentru atragerea specialiştilor în domeniul predării unei limbi străine la diferite tipuri de instituţii de învăţământ etc.

Cu alte cuvinte, dacă vorbim despre politica lingvistică școlară în sfera educațională a unei limbi străine, atunci ar trebui să avem în vedere totalitatea ideilor bazate pe dovezi și a măsurilor sistematice, intenționate și gestionabile adecvate acestora, care:

- susține tradițiile pozitive care s-au dezvoltat în profunzimea sistemului de învățământ în domeniul limbii străine și stimulează procesele inovatoare în cadrul acestuia, oferind astfel, pe de o parte, stabilitate în funcționarea sa și, pe de altă parte, a acestuiadezvoltare și îmbunătățire progresivă;

- să conducă la o îmbunătățire a calității și eficacității educației lingvistice în țară prin furnizarea promițătoare dezvoltarea sistemului educațional în domeniul FL, ținând cont de schimbarea paradigmelor metodologice și tehnologice ale acestuia și de dezvoltarea unor mijloace adecvate de introducere și implementare a unor noi abordări conceptuale.

Politica lingvistică în domeniul predării școlare a unei limbi străine afectează parametrii de calitate ai întregului învățământ în ansamblu. Valabilitatea unei astfel de afirmații este confirmată de faptul că în acest caz vorbim despre categorii precum capacitatea de comunicare și interacțiune interculturală, capacitatea de a cunoaște realitatea proprie și a celorlalți, capacitatea de a-și exprima gândurile și de a înțelege gândurile altora, inclusiv reprezentanții altor societăți, capacitatea de a vorbi și activitatea de gândire etc. După cum se va arăta în secțiunile ulterioare ale cărții, acest lucru poate fi realizat numai dacă predarea unei limbi străine se bazează pe înțelegerea obiectivelor caformarea capacității de comunicare interculturală și luarea în considerare a principiilor implementării acesteia (învățarea) funcției de formare a personalității.

Politica lingvistică a țării, inclusiv în domeniul familiarizării elevilor din școlile secundare cu o limbă străină, vizează punerea în aplicare a deciziilor, decretelor, programelor legate de politica lingvistică în general (de exemplu, alegerea unei anumite limbi ca stat). sau limba de comunicare interetnică, precum și limba de predare; alegerea limbilor străine studiate). În același timp, sunt luate în considerare interesele celor mai largi secțiuni ale societății: politica lingvistică școlară, precum și politica educațională în raport cu o limbă străină, este domeniul în care se țin discuții ample asupra anumitor aspecte ale politicii lingvistice în general. posibil și real. Cu alte cuvinte, politica lingvistică a școlii și, în consecință, politica privind predarea școlară a unei limbi străine este nivelul de luare în considerare și implementare specifică a problemelor politicii lingvistice în societate, inclusiv a celor legate de studiul unei limbi străine. Această teză este deosebit de importantă deoarece politica lingvistică a școlii reflectă nevoi sociale în raport cu limbile, inclusiv limbile străine studiate în sfera educațională școlară. Astfel, exprimă opinia publică cu privire la problemele educației lingvistice rezolvate de stat și societate.

Sfera științifică și practică a politicii lingvistice școlare, precum și politica educațională în legătură cu o limbă străină, este concepută pentru a oferi răspunsuri la următoarele întrebări:

— Cum influențează statul și alte organisme oficiale sistemul de învățământ lingvistic din țară?

— Care este/ar trebui să fie sensul principal al activităților unei astfel de „intervenții” și care este eficacitatea acestora?

— Ce schimbări s-au produs/ar trebui să apară într-o anumită perioadă istorică în sistemul și funcționarea structurilor de stat, nestatale și a altor structuri organizatorice care influențează politica lingvistică în domeniul educației școlare? (, p. 55).

Calitatea soluționării acestor probleme este pe deplin determinată de cât de consistent sunt implementate principiile de bază ale politicii educaționale în raport cu o limbă străină ca parte integrantă a politicii lingvistice generale duse de stat și societate într-o anumită perioadă istorică de dezvoltarea lor. Natura tendințelor care se dezvoltă în societatea modernă și sistemul de educație lingvistică, precum și scopul formulat al politicii educaționale în domeniul școlarizării unei limbi străine, ne permit să prezentăm aceste principii „în raport cu condițiile interne ale predarea materiei astfel:

1. Politica educațională în raport cu FL are ca scop păstrarea și susținerea pluralismului lingvistic și cultural care predomină în țară și îmbogățirea acestuia prin introducerea elevilor în FL ca sursă de dezvoltare personală și socială. Aceasta înseamnă că, ca urmare a deciziilor politice și educaționale efectuate la nivel de stat și public, sistemul de educație lingvistică ar trebui să asigure protecția culturilor și limbilor naționale, a tradițiilor culturale. În plus, trebuie create toate premisele posibile pentru a depăși centrismul cultural național și a extinde oportunitățile de comunicare interculturală atât în ​​țară, cât și în străinătate. Sprijinirea diversității culturale și lingvistice necesită, desigur, extinderea „paletei” de limbi studiate la școală. Problema asociată cu necesitatea familiarizării elevilor cu alte culturi pentru a-și forma înțelegerea, respectul și atitudinea tolerantă față de manifestările celorlalți impune o politică educațională privind limbile străine în contextul „dialogului culturilor” ca ne- filozofie alternativă a viziunii asupra lumii prezentului și viitorului în viața societății moderne. Rezultatul predării unei limbi străine la fiecare nivel de învățământ ar trebui să fie personalitatea elevului, care se realizează ca purtător al valorilor naționale și are o viziune asupra lumii dezvoltată, în primul rând la nivelul altor culturi lingvistice.

În consecință, una dintre calitățile politicii lingvistice în domeniul școlarizării unei limbi străine este easocioculturale orientare.

2. Politica lingvistică în domeniul predării școlare a unei limbi străine este un ansamblu de măsuri bazate pe dovezi și dovedite în practică, care vizează crearea condițiilor favorabile pentru o tranziție consecventă către o strategie educațională centrată pe elev și o tactică de predare a unei limbi străine. limbă străină. În aceste scopuri, în sfera educațională a unei limbi străine, tehnologiile educaționale interactive în curs de dezvoltare ar trebui utilizate intens. În plus, sistemul de învățământ lingvistic ar trebui să prevadă măsuri care vizează extinderea și dezvoltarea pieței serviciilor educaționale în domeniul predării unei limbi străine.

Prevederile fundamentale enunţate presupun actualizarea conţinutului învăţământului în domeniul limbii străine, atât în ​​concordanţă cu nevoile unui anumit individ, societate, stat şi interdependenţa (nevoile) acestora, cât şi ţinând cont de ultimele realizări din punct de vedere psihologic, pedagogic. , științe linguo-didactice și metodologice. Orientarea orientată spre personalitate a politicii educaționale în raport cu o limbă străină este asociată în primul rând cu satisfacerea drepturilor unui individ de a primi o educație lingvistică și implementarea consecventă a ordinii sociale în raport cu o limbă străină. Fiecare copil într-un anumit stadiu al dezvoltării sale ar trebui să aibă oportunitatea și drepturile reale de a fi inclus în structurile educaționale - în conformitate cu nevoile sale personale în studiul unei limbi străine. În același timp, cunoașterea limbii străine ar trebui să fie percepută de el ca o valoare personală. La rândul lor, statul și societatea sunt obligate să ofere copilului această oportunitate, oferindu-i o „paleta” largă de opțiuni educaționale, însă, cu condiția ca țara să mențină un minim educațional unic de pregătire lingvistică pentru diferite cursuri de limbă străină. Instruire. Sistemul de educație în domeniul unei limbi străine ar trebui să se bazeze pe înțelegerea procesului de învățare ca interacțiune a tuturor disciplinelor sale și, mai presus de toate, a elevului și profesorului, precum și a elevilor între ei. În același timp, în centrul acestui proces ar trebui să se afle structura personalității lingvistice a elevului și capacitatea sa de a desfășura comunicare în limbă străină la nivel intercultural.

Prin urmare, calitatea distinctivă a politicii educaționale în domeniul predării limbilor străine la școală este aceastaorientat spre personalitate orientare.

3. În contextul independenței tot mai mari a regiunilor și a școlii în stabilirea strategiilor și tacticilor de predare a unei limbi străine, politica educațională a limbii este concepută pentru a preveni tendințele distructive în dezvoltarea sistemului de învățământ în domeniul unei limbi străine. limbă și să contribuie la conservarea unui spațiu educațional unic al țării nu numai geografic, ci și socio-cultural. Un singur spațiu educațional presupune crearea unui sistem de educație holistic și în același timp flexibil și variabil în domeniul unei limbi străine. Integritatea spațiului educațional este asigurată de o singură linie strategică care vizează dezvoltarea trăsăturilor elevului de personalitate lingvistică secundară, făcându-l capabil să comunice într-o limbă străină în condiții de comunicare interculturală la nivel de bază. Aceasta înseamnă că în condițiile unui grad suficient de ridicat de autonomie și independență a regiunilor în alegerea strategiilor educaționale și cu o orientare generală de personalitate și socioculturală a sistemelor lingvistice educaționale regionale, trebuie păstrată, exprimată unitatea de bază a spațiului educațional. într-un minim de cerințe pentru ca elevii să vorbească o limbă străină.

Flexibilitatea și variabilitatea sistemului de învățământ în domeniul LF se creează datorită următorilor factori: 1) sprijinirea și îmbunătățirea predării instituționale a LF în instituțiile de învățământ de stat și nestatale de diverse tipuri; 2) dezvoltarea, alături de stat, a formelor obligatorii de predare a unei limbi străine, a diverselor forme de învățământ suplimentar. În același timp, conducerea și coordonarea activităților tuturor instituțiilor, precum și a tuturor subiecților procesului educațional real, ar trebui să se desfășoare la nivel democratic. Democratizarea managementului este asigurată de cadrul legal care implementează relațiile democratice între nivelurile de guvernare și executive ale sistemului de învățământ în domeniul FL; democratizarea activităţilor subiecţilor procesului de învăţământ - organizarea acestui proces pe principiile care reflectă legile moderne de predare/învăţare a limbii în condiţii de învăţământ.

Acest principiu ne permite să evidențiem ca caracteristici calitative distinctive ale politicii lingvistice moderneflexibilitate, integritate, democrațieși variabilitate.

4. Politica educațională în domeniul predării școlare a unei limbi străine este menită să promoveze: 1) dezvoltarea și diversificarea spațiului educațional lingvistic; 2) apariția diverselor inovații în domeniul educației lingvistice; 3) dezvoltarea de proiecte interregionale, internaţionale în domeniul predării unei limbi străine, inclusiv utilizarea tehnologiilor informaţionale educaţionale moderne; 4) crearea condițiilor pentru schimbul creativ de experiență științifică și practică a subiectelor proceselor educaționale și manageriale.

În cursul planificării și implementării deciziilor și activităților politice și educaționale, este necesar să se țină seama de importanța luării în considerare a particularităților condițiilor interne pentru predarea unei limbi străine, regionale.și specificul local, precum și posibilitatea integrării sistemului educațional al limbii ruse în spațiul educațional paneuropean și mondial. Prin urmare, caracteristicile importante ale politicii educaționale moderne în raport cu limbile străine sunt acestea adaptabilitate la posibilitățile reale ale unei anumite regiuni, ale unui anumit individ, precum și ale luiesență integratoare- un principiu unificator în rezolvarea problemelor educaționale în contextul intereselor regiunii, ale întregii țări, ale comunității europene și mondiale.

5. Politica educațională în domeniul educației școlare de limbi străine ar trebui să fie continuă, deschisă și promițătoare. În primul caz, înseamnă că acțiunile politice și educaționale din domeniul predării școlare a unei limbi străine ar trebui să vizeze crearea unui sistem continuu de educație a limbii, care să fie asigurat de continuitatea și conjugarea conținutului predării unei discipline la diverse discipline. niveluri educaționale. Ca urmare a deciziilor politice și educaționale din țară, ar trebui creat un sistem care să răspundă nevoilor educaționale care apar atât în ​​societate în ansamblu, cât și în regiuni individuale, în primul rând în interesul individului. Sistemul creat este conceput pentru a satisface nevoile educaționale ale unei persoane în raport cu FL de-a lungul vieții sale. În acest sens, sistemul școlar de predare a unei limbi străine joacă un rol important, rezolvând, împreună cu alte sarcini, sarcina de a forma elevului nevoia și capacitatea de a învăța independent limba, de a-și îmbunătăți cunoștințele și de a fi conștient de responsabilitatea pentru propria sa. rezultate ale stăpânirii unei limbi străine.

Deschiderea politicii educaționale în raport cu limbile străine se datorează în primul rând implicării în soluționarea și discutarea problemelor politice și educaționale a unei game largi de specialiști și public, inclusiv părinți și elevi. Deschiderea politicii educaționale lingvistice se datorează necesității creării unui mediu educațional bogat și detaliat în țară, în care elevul să se orienteze destul de independent, străduindu-și să-și atingă obiectivele educaționale. Acest mediu educațional ar trebui să combine atât mijloacele și metodele tradiționale de predare, cât și noile tehnologii informaționale de predare.

Caracterul prospectiv al politicii de educație lingvistică înseamnă că, prin deciziile sale politice, organizatorice și de fond, această politică ar trebui să fie înaintea zilei de astăzi și să vizeze mâine, adică. pe

perspectivă. Aceasta necesită: a) o analiză minuțioasă a tuturor factorilor care determină sistemul de învățământ în general și în domeniul limbii străine în special; b) luarea în considerare a celor mai promițătoare rezultate ale științelor psihologice, pedagogice și lingvistice, teoriei și practicii metodologice; c) studiul tendințelor dezvoltării socio-politice atât în ​​interiorul țării, cât și pe arena internațională. Definirea direcțiilor promițătoare pentru dezvoltarea sistemului educațional lingvistic este determinată de capacitatea tuturor subiecților săi de a concentra atenția și resursele asupra problemelor cheie ale funcționării și dezvoltării acestui sistem.

Prin urmare, continuitate și deschidere politica educațională în domeniul predării unei limbi străine are calitățile sale invariante necesare implementării ideilor de educație a limbii străine pe tot parcursul vieții. La randul lui,perspectivă- aceasta este o calitate care determină fezabilitatea și necesitatea desfășurării activităților educaționale în domeniul predării unei limbi străine în ceea ce privește semnificația acestora în viitor.

6. Ținând cont de mediul socio-cultural al sistemului modern de învățământ din domeniul LF și de tendințele educaționale generale de democratizare și regionalizare a sferei educaționale în ansamblu, putem spune că politica educațională în raport cu LF este un adevărat mecanism de dezvoltare socială şi culturală a diverselor regiuni şi a ţării în ansamblu. O condiție importantă pentru punerea în aplicare a acestui principiu o constituie caracterul în trepte (federal, național-regional, municipal, școlar) a soluționării problemelor politice și educaționale din domeniul școlii într-o limbă străină. Caracterul de nivel este asigurat de o combinație organică a minimului educațional obligatoriu al conținutului predării unei limbi străine, stabilit la nivel federal, și a conținutului care ține cont de caracteristicile regionale, naționale și locale.

În acest sens, putem formula o altă calitate importantă a politicii lingvistice în raport cu FL -caracter de nivelplanificarea și implementarea acestuia.

Deci, politica în domeniul introducerii studenților instituțiilor de învățământ general într-o limbă străină ar trebui să vizeze asigurarea armoniei între societate, stat și un anumit individ. După cum s-a menționat mai sus, statul/societatea poate să nu simtă nevoia să conducă o politică lingvistică la nivel de stat/public-stat în sfera educațională școlară (de exemplu, dacă limbile străine nu sunt studiate în instituțiile de învățământ). Cu toate acestea, dacădisciplina academică „limba străină” este inclusă în sistemul disciplinelor învățământului general, apoi conținutul statului/politicii publice în domeniul predării unei limbi străine ca parte a politicii lingvistice a școlii ar trebui să includăla nivel instituțional, măsuri de păstrare sau modificare a condițiilor și normelor de funcționare a sistemului de învățământ în domeniul limbii străine.Aceste activități sunt de natură sistemică și, așa cum se arată mai sus, sunt planificate și implementate la diferite niveluri. Să ne oprim asupra acestei probleme mai detaliat.

În legătură cu luarea în considerare a naturii de nivel a politicii educaționale în raport cu o limbă străină, să ne întoarcem la sistemul de niveluri de planificare și implementare a unei astfel de politici, propus de E. Edmondson și J. House (, p. 63). Astfel, nivelul macro este nivelul de instituționalizare a politicii lingvistice. Ea reflectă contextul socio-cultural (în sens larg) în care funcționează și se formează politica de educație lingvistică în ansamblu (cu condiția ca această politică să fie realizată). La acest nivel se realizează căutarea răspunsurilor la întrebările problematice puse de societate și de stat în domeniul educației lingvistice.(Vezi deasupra).

La nivel intermediar - nivelul de implementare a politicii educaționale lingvistice - se presupune să implementeze măsuri care reglementează mecanismul de implementare a acesteia. Într-o notă corectă W. Edmondson și J. House, nivelul intermediar este „responsabil” de implementarea deciziilor socio-politice luate de stat/guvern în raport cu FL, în instituţiile sociale implicate în anumite aspecte educaţionale. Astfel de decizii includ: 1) elaborarea condițiilor-cadru pentru realizarea documentelor didactice și metodologice (de exemplu, curricule); 2) realizarea de manuale și manuale etc.; 3) organizarea și conținutul examenelor la materie.

Autorii consideră că organizarea și conținutul examenelor joacă un rol semnificativ în determinarea principalelor direcții ale politicii educaționale în domeniul predării școlare a limbilor străine. Nu se poate decât să fie de acord cu asta. Într-adevăr, în funcție de faptul că desfășurarea examenelor în limba străină este centralizată sau această procedură de verificare a nivelului de pregătire lingvistică a elevilor este destul de democratică (în ceea ce privește alegerea obiectelor, metodelor și formelor de monitorizare a nivelului de învățare în limba studiată). ), atitudinile elevilor și profesorilor față de proces se pot schimba, iar conținutul predării unei limbi străine în general. Este destul de evident că atât elevii, cât și profesorul, cât și administrația școlii, acordă mai multă atenție disciplinei academice „limba străină” dacă examenele în FL sunt obligatorii.

În ceea ce privește nivelul micro, acesta reprezintă implementarea directă a ideilor și deciziilor politice și educaționale în practica unei anumite instituții de învățământ. La acest nivel, rolul principal în implementarea sarcinilor politice și educaționale în domeniul pregătirii elevilor într-o limbă străină îl au un profesor și un elev, sistemul lor de relații, inclusiv conținutul și aspectele organizatorice ale unui anumit proces educațional. .

Evaluând, în general, pozitiv ideea de planificare la nivel și implementare a sprijinului și stimulării educației în domeniul unei limbi străine, propusă de autori, nu se poate să nu observăm că această idee poate fi aplicată cu greu la condițiile de implementarea politicii lingvistice în țara noastră. Acest lucru se datorează următoarelor motive. În primul rând, nivelurile prezentate de implementare a politicii educaționale lingvistice nu reflectă specificul „spațiului de fundal” educațional multicultural și multilingv al unui stat multinațional, care este Rusia. Autorii oferă, de fapt, doar două niveluri de planificare și implementare a problemelor politice și educaționale - de stat (în înțelegerea noastră - federal) și școlar. Nivelurile regionale nu sunt prezentate în conceptul autorilor. În al doilea rând, această schemă nu reflectă tendința de implementare a proceselor democratice care au loc în prezent în sfera educațională. După cum s-a menționat mai sus, aceste tendințe sunt asociate cu independența regiunilor și a tipurilor specifice de școli de învățământ general, variabilitatea sistemului, menținându-și în același timp nucleul invariant etc. practica de predare prezentă și (aparent, în viitorul apropiat) internă. Acești parametri includ, în special, sistemul de examinări propus de autori la nivel intermediar.

Vom încerca să dăm viziunea noastră asupra organizării de nivel a limbii - politică educațională, adecvată sferei interne de școlarizare a unei limbi străine.

Primul nivel planificarea și implementarea deciziilor politice și educaționale în domeniul predării unei limbi străine — federal. Pe La acest nivel se realizează o analiză a tuturor condițiilor de existență a unui sistem de învățământ lingvistic în vederea formării obiectivelor strategice ale politicii educaționale în domeniul școlarizării unei limbi străine într-o perioadă istorică specifică în dezvoltarea societate și sistemul de educație a limbii. La acest nivel, există o înțelegere a sarcinilor semnificative din punct de vedere social pentru societate în domeniul educației lingvistice și se formează o ordine socială în raport cu predarea unei limbi străine. Formarea acestei ordini se datorează unei combinații de factori socio-culturali care operează în societate într-un anumit stadiu al dezvoltării acesteia. Numai cu luarea în considerare consecventă a acestor factori este posibil să se creeze condiții adecvate pentrudiseminarea si sprijinirea FL in conditii educationale,indiferent dacă vorbim de învăţarea timpurie a materiei sau de predarea elevilor mai mari.

După cum s-a menționat mai sus, politica educațională în domeniul predării unei limbi străine, care afectează interesele și nevoile unor părți largi ale societății, este determinată și reglementată direct de către stat și instituțiile de stat relevante: ministere și alte autorități de învățământ școlar, școală ca o instituţie de învăţământ etc. În plus, decizia sarcinilor politico-educative se ocupă şi de instituţii public-de stat şi private: edituri, mass-media, asociaţii ale profesorilor de limbi străine, publicul reprezentat de părinţi etc.

Influența statului, adică autorităţilor educaţionale, privind politica educaţională în domeniul limbii străine poate fi indirectă şi directă. Statul exercită o influență indirectă asupra sistemului de educație lingvistică prin mass-media, activități publicistice, care asigură dezvoltarea sferei de familiarizare a cetățenilor societății cu o limbă străină. Întrucât, după cum s-a menționat deja, ne interesează posibilitatea reglementării directe de către stat și organele de stat relevante a politicii lingvistice în domeniul învățământului școlar în domeniul limbii străine, vom vorbi despre măsurile de stat care vizează sistemul a educaţiei lingvistice în vederea reformării, perfecţionării, sprijinirii etc. Aceste măsuri îşi găsesc expresia în documente de politici, programe şi materiale metodologice elaborate în măruntaiele instituţiilor de stat cu importanţă federală şi, după cum se va arăta mai jos, formând un anumit sistem. Sistemul de documente de program și metodologice urmărește crearea condițiilorsă susțină și să dezvolte spațiul educațional unificat al Rusiei și să ofere cadrul legal pentru funcționarea sistemului de învățământ în domeniul limbilor străine în cadrul politicii educaționale generale și al spațiului educațional unificat al țării. În consecință, la primul nivel de susținere a sistemului de predare a unei limbi străine, vorbim de documente care fac acest sistem legitim în contextul educațional general al Rusiei.

Politica educațională a limbii federale este legată, în primul rând, de reglementarea legală a relațiilor în sfera educațională a unei limbi străine între organismele guvernamentale federale și organizațiile cu statut federal, precum și organismele guvernamentale ale entităților constitutive ale Federației Ruse, administrațiile locale, instituțiile de învățământ care implementează programe educaționale într-o limbă străină, părinții, organizațiile publice etc.

Succesul politicii educaționale în domeniul predării unei limbi străine este în mare măsură determinat de cât de oportun și consecvent sunt interpretate la nivel instituțional nevoile publice și personale de învățare a limbilor străine, adică. în documentele de la nivel federal, și mai ales în standardul educațional de stat, conceptele de predare a unei limbi străine pentru diferite tipuri de instituții de învățământ care au statut de federal. Calitatea informațiilor și a suportului bazat pe dovezi pentru politica educațională în domeniul unei limbi străine este determinată de reprezentanții științei metodologice, evaluarea lor a realizărilor în dezvoltarea teoriei și practicii predării unei discipline.

Al doilea nivel formarea şi implementarea politicii în domeniul educaţiei lingvistice estenaţional-regional.Datorită faptului că noua politică educațională în ansamblu oferă o mai mare independență regiunilor - subiecte ale Federației Ruse, tocmai la nivel național-regional se perfecționează ordinea socială formulată la nivel federal. Ordinea socială se precizează în raport cu condițiile naționale, regionale și locale de funcționare a sistemului de învățământ în domeniul limbii străine. La al doilea nivel, se dezvoltă o strategie educațională adecvată contextului sociocultural al dezvoltării unei anumite regiuni. În domeniul predării unei limbi străine, aceasta își găsește expresia în primul rând în dezvoltarea Componentei Național-Regionale a Educației în materie, corelată cu cerințele naționale privind nivelul de pregătire lingvistică a elevilor, și cadrul normativ al sistemului educațional regional. sistem, în conformitate cu legile adoptate la nivel federal. Astfel de activități fac posibilă implementarea principiilor de bază ale politicii de educație lingvistică care vizează atât dezvoltarea proceselor democratice în sfera educațională a unei limbi străine, cât și susținerea unui spațiu educațional unic în țară. La nivel regional, ar trebui create programe regionale de limbi străine, manuale și mijloace de predare, să fie dezvoltate tehnologii de predare a disciplinei care să țină cont pe deplin de caracteristicile educației regionale/naționale, de nevoile și oportunitățile acesteia, inclusiv în domeniul educațional. camp.

Al treilea nivel este municipal - presupune planificarea și implementarea unei politici educaționale lingvistice bazată pe înțelegerea tuturor instrucțiunilor și a cadrului de reglementare al sistemului de învățământ în domeniul limbii străine, luând în considerare oportunitățile și nevoile reale ale școlilor care intră în competența unui anumit învățământ municipal; autoritate. La acest nivel are loc dezvoltarea și aprobarea curriculei, a programelor de cursuri de formare și a disciplinelor academice. Această activitate se desfășoară pe baza cerințelor standardului educațional pentru limbi străine și ținând cont de componenta națională-regională a acestui standard. Organele autonomiei municipale locale elaborează și aprobă programe de lucru specifice pentru limbi străine, implementate în diferite tipuri și tipuri de școli. Calitatea acestor documente este determinată de nivelul de calificare profesională a reprezentanților acestor instituții, înțelegerea semnificației și orientării funcționale a standardului educațional pentru o limbă străină, componentele sale federale și naționale-regionale.

De o importanță deosebită este dreptul autorităților municipale de a determina, ținând cont de specificul local, conținutul specific al curriculumului de bază, inclusiv în ceea ce privește alegerea limbilor străine studiate. Întrucât „limba străină” în școala primară nu este, conform curriculum-ului de bază, o materie obligatorie și includerea ei este determinată de deciziile guvernelor regionale și locale, precum și ale școlilor, putem spune că viitorul modelelor 3 și 4 depinde pe deplin de ele. , conform căruia studiul unei limbi străine ar trebui efectuat din școala elementară.

Al treilea nivel este „responsabil” de susținerea materială, tehnică și metodologică a standardului de învățământ pentru limba străină și de monitorizarea îndeplinirii de către studenții și angajații instituției de învățământ a cerințelor acestui standard. În același timp, trebuie avut în vedere faptul că, în sfera educațională modernă, originalitatea școlii și strategiile și tacticile adoptate de aceasta pentru predarea limbilor străine trebuie susținute de logica pedagogică internă, și nu de logica. de control extern, așa cum era înainte. Dacă autoritățile educaționale municipale și administrația școlii sunt conștiente de importanța FL în lumea modernă, atunci încearcă să creeze toate condițiile necesare pentru includerea FL în registrul disciplinelor academice predate în școală la toate nivelurile de învățământ. . Calitatea și eficacitatea procesului de învățământ depinde de activitățile comune ale administrației și profesorilor unei limbi străine.

Al patrulea nivel— nivelul de implementare directă a ideilor de politică de educație lingvistică înadevărat proces educaţionalpe FL, ale căror subiecte principale sunt studenții și profesorii de FL. Înțelegerea corectă a sarcinilor semnificative din punct de vedere social în domeniul predării unei limbi străine și nevoile personale de cunoaștere a limbii atât din partea elevului, cât și a profesorului determină calitatea implementării principiilor de bază ale politicii educaționale lingvistice și, în consecinţă, calitatea pregătirii lingvistice a elevilor la fiecare etapă de învăţământ. Această prevedere este importantă și pentru că în prezent elevul are posibilitatea de a alege limba de învățare și opțiunea de a preda această limbă, precum și, împreună cu profesorul, strategia și tactica educațională de predare a unei limbi străine. La rândul său, profesorul se confruntă cu alegerea mijloacelor și tehnologiilor de predare a unei limbi străine, necesare îndeplinirii cerințelor standardului educațional. Capacitatea de a face alegerea corectă a pașilor tactici în predarea unei discipline este o nouă calitate profesională a unui profesor care a devenit relevantă în ultimii ani a dezvoltării sistemului de învățământ în domeniul unei limbi străine. Această abilitate, alături de altele, stă la baza capacității profesorului de a transforma tacticile didactice alese de acesta și mijloacele adecvate de implementare a acesteia în conformitate cu cerințele standardului educațional la materie pentru un anumit nivel de învățământ, de a organiza acest conținut și de a-l adapta la caracteristicile elevilor și condițiile reale de învățare la școală.

După cum știți, statul poate fie să reglementeze strict funcționarea sistemului de învățământ lingvistic, fie să implementeze o politică educațională flexibilă, fără dictări rigide de sus. În al doilea caz, există toate motivele reale pentrumanifestarea de către toți subiecții a procesului educațional de inițiativă creativă și responsabilitate pentru rezultatele planificate ale predării unei limbi străine, i.e. pentru implementarea politicii de educație lingvistică. Gradul de conștientizare de către stat și guvern a importanței studierii unei limbi străine de către cetățeni este exprimat în documentele și directivele relevante care determină activitățile tuturor structurilor și organizațiilor de menținere și dezvoltare a sistemului educațional în raport cu limbile. fiind studiată.

Într-o serie de țări au fost adoptate legi/programe, al căror scop este crearea unui cadru legal pentru implementarea politicii de educație lingvistică. În același timp, vorbim nu numai despre limbile naționale, ci și despre crearea multilingvismului în țară în detrimentul limbilor străine studiate la școală. De exemplu, reforma sistemului de învățământ care a început în Argentina în anul universitar 1993/94 s-a bazat pe o lege specială, unul dintre al cărei articole („Limbi”) a conturat direcțiile strategice pentru reformarea întregului sistem de educație lingvistică, inclusiv în domeniul limbii străine. Totuși, în contextul necesității creării în țară a unui spațiu multicultural și multilingv cu implicarea unei limbi străine ca mijloc de importanță internațională, a fost necesară reconsiderarea rolului și statutului unei limbi străine în societate. Prin urmare, din 1996, în Lege a apărut un articol separat, referitor doar la FL.

În ceea ce privește Rusia, trebuie să recunoaștem că la nivel de stat, după Decretul Consiliului de Miniștri al URSS „Cu privire la îmbunătățirea studiului limbilor străine” din 1961, din păcate, nu a fost publicat un singur document privind studiul o limbă străină ca element principal al politicii lingvistice naţionale. Ministerul Educației publică periodic scrisori metodologice, care precizează doar starea actuală a lucrurilor în domeniul predării limbilor străine în școli și identifică domeniile prioritare pentru îmbunătățirea procesului de predare a disciplinei.

În prezent, problemele politicii educaționale lingvistice sunt soluționate în cadrul elaborării și implementării „Standardului Educațional de Stat pentru Învățământul General de bază”. Desigur, includerea unei limbi străine în domeniul educațional „Filologie” a Standardului de Stat pentru Învățământul General de Bază este recunoașterea acesteia ca una dintre materiile importante pentru toate tipurile de școli. Dar, în același timp, din păcate, este imposibil să nu admitem că acest document nu dezvăluie poziția statului în raport cu FL ca instrument important de integrare internațională.

După cum s-a menționat mai sus, una dintre problemele importante incluse în gama de „interese” ale politicii de educație lingvistică este problema alegerii unei limbi străine pentru studiu la școală. O analiză a practicii mondiale arată că diferite țări au abordări diferite pentru rezolvarea acestei probleme. În unele cazuri, statul influențează direct alegerea limbilor studiate la școală. Acest lucru se întâmplă, în primul rând, de regulă, într-o societate multinațională, când vine vorba de coexistența mai multor limbi / dialecte în ea și statul „alege” o limbă ca limbă de comunicare interetnică sau limbă de educație.(cm. exemplele de mai sus). În al doilea rând, statul poate, din motive economice și organizatorice, să dicteze „de sus” care FL ar trebui studiat în ce școli (de exemplu, situația cu a doua FL în școlile grecești). Cu toate acestea, trebuie remarcat faptul că astfel de cazuri sunt destul de rare în practica mondială. De regulă, reglementarea strictă de către stat/guvern se referă la primele limbi străine, al căror studiu este o materie obligatorie în toate tipurile de școli. Alegerea celui de-al doilea FL pentru a studia la școală se realizează cel mai adesea la nivel regional și școlar. Într-un număr de țări, pentru studiul unei limbi străine, sunt oferite ca primă limbă mai multe limbi (care în acest caz sunt egale); din același set de limbi se efectuează alegerea celui de-al doilea FL și al treilea.

În ceea ce privește limbile străine oferite pentru studiu în școala domestică, setul lor era în mod tradițional strict reglementat de stat.(cm., de exemplu, „On the Improvement of Learning...”, 1961). Statul a exercitat un control strict asupra procesului de alegere a limbilor străine studiate la școală cu ajutorul politicii de personal. În plus, acest proces a fost reglementat prin directive privind numărul de grupuri lingvistice (elevi) pentru fiecare FL în școli este acceptabil.

După cum știți, de la mijlocul anilor 80 ai secolului trecut, situația s-a schimbat radical. Școala a primit libertate în selectarea și organizarea conținutului educației, inclusiv în ce limbi străine sunt oferite elevilor. Prin urmare, statutul unei limbi străine în lume, prestigiul/neprestigiozitatea unei limbi ca mijloc de comunicare, nevoile sociale și personale ale cetățenilor societății în învățarea unei anumite limbi vin în prim-plan ca factori care determină alegerea. a limbilor la școală.

În condițiile unei libere alegeri a unei limbi străine, așa cum sa arătat mai devreme, limba engleză ocupă o poziție prioritară. O astfel de situație, tipică nu numai pentru școala autohtonă, ci și pentru școala străină, în special în Europa de Vest, dă naștere la inconsecvența politicii lingvistice moderne în Occident: pe de o parte, ideea de multilingvism și educația în noul spațiu european este proclamată așa-numita „personalitate competentă europeană”, pe de altă parte, este dificil de implementat această idee, deoarece engleza este limba predominantă în multe școli din Europa de Vest (precum și în lume, apropo).

Procesul de „eliminare” engleză a altor limbi străine din programele școlilor interne și străine poate fi explicat prin motivele obiective extralingvistice (conducerea mondială a SUA în sfera politică, economică și culturală) și lingvistice (prezența un număr mare de terminologii industriale în această limbă şi mai ales în domeniul informatizării). ) proprietăţi. Cu toate acestea, nu este recomandabil să urmărim orbește tendința actuală în politica de educație lingvistică. În opinia noastră, au dreptate acei cercetători care cred că includerea pe scară largă a limbii engleze ca principal FL poate duce la consecințe negative atunci când toate celelalte FL sunt amenințate în curricula. Acestea din urmă li se acordă rolul de „orhidee”, necesitând un mare efort și atenție din partea autorităților din învățământ, profesorilor, pentru ca aceste flori să nu se estompeze. Desigur, este imposibil de controlat dinamica prestigiului/neprestigiozității unei limbi străine, dar este posibil și important să se stabilească principalele tendințe în această dezvoltare pentru organizarea și implementarea politicii educaționale lingvistice. Pentru a reduce oarecum procesul „ofensivei” limbii engleze asupra programelor școlilor, statul trebuie să realizeze măsuri direcționate pentru implementarea politicii educaționale lingvistice care vizeazăpromovarea multilingvismului în societate.În acest sens, experiența unui număr de țări străine poate fi utilă.

Majoritatea țărilor încearcă să elimine contradicția dintre limbile străine studiate la școală prin introducerea a două, și adesea trei limbi străine, în programele de învățământ. Astfel, se încearcă extinderea registrului de limbi străine oferit studenților, pe de o parte, și, pe de altă parte, realizarea scopului modern de a introduce elevii în cel puțin două limbi străine moderne. Totodată, pot fi evidențiate mai multe modele de rezolvare a acestor probleme în raport cu gimnaziul: 1) o limbă străină obligatorie, care se studiază pe tot parcursul studiului, și a doua limbă străină ca materie opțională obligatorie oferită în nivelul mijlociu sau înclase superioare (Chile, Franța, Grecia, Coreea, Maroc etc.); 2) dintre cele două limbi oficiale de stat din regiuni etnice diferite, o limbă este oferită ca prima (nativă), a doua ca străină; în plus, un al treilea FL poate fi oferit și ca subiect la alegere (Noua Zeelandă, Luxemburg etc.); 3) un LI obligatoriu și al doilea LI ca materie de alegere împreună cu alte discipline academice („Muzică”, „Artă”, etc.) - (Algeria); 4) un FL obligatoriu, un al doilea FL și un al treilea FL, care este introdus opțional (ca materie opțională) sau oferit la etapa senior în locul celui de al doilea FL (Olanda); 5) trei limbi străine ca discipline academice obligatorii (acest model nu este obișnuit și se găsește în școlile bilingve, școlile private, gimnaziile din Finlanda, Grecia etc.).

Cu toate acestea, în ciuda faptului că școala oferă elevilor săi mai multe limbi străine pentru studiu, nu este posibil să se stabilească egalitatea între limbi. Acest lucru se explică prin faptul că, în multe țări, engleza este prima limbă străină obligatorie, iar alte limbi străine intră în competiție acerbă între ele sau cu alte discipline academice, deoarece sunt oferite ca discipline opționale.

Pe baza celor de mai sus, se poate concluziona că măsurile luate la nivel de stat pentru implementarea politicii de educație lingvistică ar trebui să vizeze sprijinirea și dezvoltarea unui veritabil multilingvism în țară, precum și crearea condițiilor în care toate limbile studiate vor să fie egali, iar toți studenții vor avea ocazia să se înscrie în mai multe limbi străine. În plus, este important să se creeze condiții în societate pentru utilizarea practică a limbii străine de către elevi în fiecare etapă de școlarizare. Vorbim despre extinderea „granițelor” comunicării interculturale, inclusiv utilizarea mijloacelor noilor tehnologii informaționale. Învățarea unei limbi străine într-o societate multinațională ar trebui să urmărească formarea unui nivel individual și social profund de cetățeni ai societății care sunt conștienți de apartenența lor la un anumit grup etnic, la regiunea de reședință permanentă și la Rusia în ansamblu și care sunt, de asemenea, capabili să se identifice în spațiul mondial. Acest lucru devine posibil dacă activitățile politice și educaționale sistematice și controlate în domeniul limbii străine au ca scop implementarea principiilor de bază ale politicii educaționale lingvistice formulate demai sus, și să creeze un sistem „deschis” de educație lingvistică, care se caracterizează prin: orientare socio-culturală și orientată spre personalitate; democrație, variabilitate, adaptabilitate; disponibilitatea condițiilor reale pentru integrarea sistemului educațional în limba rusă în mediul paneuropean și mondial; continuitate și perspectivă.

În legătură cu cele de mai sus, vom încerca să determinăm perspectivele de dezvoltare a conținutului politicii educaționale lingvistice în raport cu condițiile interne de predare a unei limbi străine la școală.

Pentru a îmbunătăți procesele educaționale în FL care au loc într-o școală modernă, este important să se creeze un model metodologic care să fie adecvat înțelegerii actuale a specificului unui FL ca obiect de învățare și învățare și, indiferent de tip de școală și varianta de a studia un FL, are ca scop dezvoltarea capacității și pregătirea elevului pentru comunicarea interculturală autentică. Acest model metodologic este conceput pentru a forma conștiința de sine a elevului ca subiect cultural și istoric care se simte responsabil pentru viitorul poporului său, al țării sale și al umanității, recunoscând egalitatea și demnitatea tuturor culturilor și arătând disponibilitatea și capacitatea de interacțiune interculturală.

În cadrul acestui model, fiecare student care dorește să obțină succes personal și profesional în viitor ar trebui să aibă posibilitatea de a se alătura uneia, iar în viitor, două limbi străine.

Specificul materiei „limba străină” constă în primul rând în faptul că predarea acesteia este formarea activității de vorbire, adică.comunicare în formă orală și scrisă.Sarcina principală a școlii secundare nu este studiul teoretic al limbii, ci stăpânirea ei practică. Limbile străine, pe lângă sarcinile educaționale și de educație, au o sarcină suplimentară -comunicativ.Abilitățile și abilitățile dobândite în timpul procesului de învățare sunt un mijloc de atingere a altor obiective: obținerea de noi cunoștințe prin citire și comunicare orală. Astfel, la predarea acestei discipline, principala, conducătoare, este o sarcină practică, adică formarea abilităților în stăpânirea materialului lingvistic (lexicon, fonetică, gramatică, fraze tipice) și dezvoltarea abilităților în vorbirea orală (înțelegerea vorbirii și a ascultarii). ) și lectură. Obiectivele educaționale și educaționale generale sunt realizate în procesul comunicării lingvistice.

În același timp, este destul de evident că, în condițiile unei școli de masă de învățământ general, este imposibil să-i înveți pe elevi să cunoască fluent limba, să-și exprime liber gândurile și să citească orice literatură. În aceeași măsură în care alte discipline de învățământ general sunt concepute pentru a-i învăța pe școlari elementele de bază ale științei, disciplina „limba străină” este concepută pentru a-i învăța pe școlari elementele de bază ale stăpânirii diferitelor tipuri de activități de vorbire: monolog și vorbire orală dialogică, înțelegere a ascultarii și citire. într-un limbaj strict limitat și selectat științific.în scop educațional, dar material suficient pentru formarea automatismelor de vorbire.

Punând bazele competenței practice lingvistice, învățământul școlar ar trebui să dezvolte abilitățile lingvistice ale elevilor și să creeze condiții optime pentru învățarea ulterioară, în funcție de sfera ulterioară a limbii străine. Această pregătire suplimentară poate fi minimă, dar foarte specializată (de exemplu, în pregătirea însoțitorilor de bord, a conducătorilor de linii internaționale, a lucrătorilor poștale și telegrafiști etc.); poate depăși cu mult cursul școlar (în formarea profesorilor, traducătorilor, lucrătorilor diplomatici); poate lua si forma autoeducatiei, in functie de nevoile personale, individuale ale absolventului.

O componentă indispensabilă a predării la școală a bazelor stăpânirii practice a unei limbi străine este de a insufla elevilor abilitățile de lucru independent asupra limbii, și anume: capacitatea de a folosi dicționare, referințe gramaticale, manuale de fraze, astfel încât, cu ajutorul lor, dacă necesar, pregătiți-vă în mod independent pentru o conversație, pentru un mesaj și pentru a face acest lucru intrările necesare, folosind în mod independent un dicționar și un ghid de gramatică pentru a citi un text mai complex.

Metodologia modernă de predare a unei limbi străine îndeplinește principiile de bază ale educației pentru dezvoltare. Este posibil să ne asigurăm că pregătirea se dezvoltă, că studenții și-au format metode de muncă independentă, doar dacă se bazează peînvăţarea conştientă a limbii străine,pe o combinație rezonabilă de aspecte conștiente, creative și pur de antrenament ale antrenamentului.

Astfel, cele mai eficiente în predarea limbilor străine vor fi acele metode, metode care, pe de o parte, vor asigura formarea deprinderilor automatizate în însuşirea materialului lingvistic (lexic, gramatică, fonetică, fraze tipice), iar pe de altă parte. de mână, va oferi suficiente cunoștințe și abilități pentru auto-studiu. De asemenea, trebuie avut în vedere că la școală învățăm atât capacitatea de a-și exprima gândurile (vorbirea), cât și capacitatea de a înțelege gândurile celorlalți înglobate în textele orale și scrise (înțelegerea auditivă, citirea). În ceea ce privește psiholingvistica, aceasta este generarea și recunoașterea vorbirii.

După cum știți, metodele de predare depind deobiectivele, conținutul și etapele antrenamentului.În conformitate cu scopul - stăpânirea practică a unei limbi străine - conținutul instruirii constă din următoarele componente: formarea abilităților automate în materialul lingvistic, dezvoltarea abilităților în diferite tipuri de activitate de vorbire (vorbirea, înțelegerea vorbirii prin urechea, cititul), precum și o anumită gamă de cunoștințe în diverse stadii de învățare: reguli-instrucțiuni pentru efectuarea acțiunilor și operațiunilor, cu material, reguli-generalizări care îi ajută pe elevi să creeze anumite idei, cele mai elementare despre sistemul limbii fiind studiat, ceea ce este necesar din punct de vedere al educaţiei generale.

În didactică, există diverse definiții ale metodelor de predare. În această lucrare, metoda este înțeleasă ca un sistem de acțiuni intenționate ale profesorului, organizând activitățile cognitive și practice ale elevilor, asigurând asimilarea acestora a conținutului educației. Metoda de predare presupune interacțiunea unui profesor și a unui elev, iar în urma acestei activități se realizează procesul de însușire a conținutului educației de către elev.

Din varietatea de clasificări ale metodelor de predare care există în didactica modernă, specificul disciplinei „limba străină” este cel mai în concordanță cu cel care provine din nivelul de asimilare a materialului, pe de o parte, și modurile de lucru ale elevilor. cu acest material, pe de altă parte.

În primul rând, pentru a stăpâni vorbirea orală și scrisă, este necesar să stăpânești materialul limbii, adică formarea abilităților fonetice, gramaticale și lexicale. Procesul de dezvoltare a unei abilități este caracterizat de diferite niveluri de formare a acesteia, care ar trebui să se reflecte în metode. O condiție necesară pentru stăpânirea vorbirii este practica în activitatea de vorbire, în timpul căreia se creează abilitățile corespunzătoare. În timpul dezvoltării acestor abilități, există și diferite niveluri de învățare. Dacă analizăm procesul de predare a limbilor străine în ansamblu, este ușor de observat că acesta constă în acțiuni cu material lingvistic: nu memorarea semnelor este valoroasă în sine, ci abilitățile și abilitățile de a opera cu lor.

Putem vorbi despre patru niveluri de dezvoltare a deprinderilor și abilităților: nivelul inițial, care implicăfamiliarizarea cu noul obiect(material lingvistic); nivelul la care eleviisă știe să aplice material nou în condiții familiare;nivelul la care aplica materialul într-o situație nouă, dar similară, similară;nivelul creativ la care eleviinavigați în mod independent în situația apărută și utilizați cunoștințele, abilitățile și abilitățile dobândite, în funcție de condițiile create.

Cele patru niveluri de stăpânire a deprinderilor și abilităților enumerate corespund și metodelor de activitate: percepția, înțelegerea și memorarea materialului; acțiuni cu materialul după model, prin analogie; acțiuni cu elemente de variație, cu o abatere de la probă din cauza condițiilor modificate; activitate creativă independentă.

Pe baza cercetărilor didactice din domeniul Metodelor de predare, ținând cont de specificul disciplinei, se folosesc în prezent următoarele metode de predare a unei limbi străine:

1. metoda explicativă și ilustrativă;
2. metoda de instruire pentru formarea deprinderilor fonetice, gramaticale si lexicale automatizate pentru vorbire;
3. metoda de instruire pentru formarea deprinderilor fonetice, gramaticale si lexicale automatizate pentru ascultarea si intelegerea cititului;
4. metodă de practică în utilizarea materialului lingvistic (fonetic, gramatical, lexical) pentru vorbirea în condiții similare;
5. o metodă de practică în recunoașterea materialului lingvistic pentru înțelegerea auditivă și citirea în condiții noi;
6. metoda de căutare a activității vorbirii în vorbire, adică practica de a-și exprima gândurile într-o situație nouă;
7. metoda de căutare a activității de vorbire în ascultare și citire, adică ascultarea independentă și citirea textelor necunoscute.

O analiză a metodelor prezentate arată că acestea diferă prin conținut: procesul de stăpânire a diverselor abilități ale activității de vorbire vine din familiarizarea cu materialul lingvistic (fonetic, lexical, gramatical), prin antrenament prin analogie cu cel dat, pentru a exersa în utilizare independentă. într-o situație ușor modificată și, în sfârșit, ca urmare a unei practici abundente și bine organizate - la stăpânirea vorbirii, înțelegerea vorbirii după ureche, citirea. (Scrisul într-o școală de masă nu este scopul în predarea limbilor străine, este doar un mijloc, deși foarte important și esențial.) Toate metodele enumerate reflectă diferite tipuri de activitate, adică au drept scop fie generarea de vorbire, fie la recunoaşterea ei.

Revizuirea obiectivelor predării unei limbi străine la începutul anilor 80, promovarea unei sarcini practice ca una de conducere și atenția sporită acordată dezvoltării vorbirii orale au condus la respingerea exagerării importanței teoriei și cunoștințelor, care în practică a anulat valoarea comunicativă a unei limbi străine, precum și valoarea ei educațională generală și impactul educațional. În legătură cu schimbarea obiectivelor de formare, s-a schimbat conținutul metodelor, s-a schimbat ponderea acestora la diferite etape de pregătire. Deci, în stadiul inițial al pregătirii, metoda explicativă și ilustrativă de predare, atunci când este stabilită pe cunoașterea practică a limbii, se reduce în principal la faptul că profesorul arăta (demonstrează) fraze tipice gata făcute, care sunt apoi instruite pe parcursul lecției în pentru a forma automatismele necesare la elevi. Întrucât la etapa inițială materialul lingvistic este extrem de limitat, iar pregătirea orală este înaintea cititului și scrisului, este evident că principalele metode vor fi metoda de formare pentru formarea automată a abilităților fonetice, lexicale și gramaticale pentru vorbire și metoda de formare. pentru formarea abilităților fonetice, lexicale și gramaticale automate pentru înțelegerea auditivă și citită. Diferite tipuri de vizualizare joacă un rol deosebit în predarea practică în stadiul inițial, iar rolul mijloacelor tehnice de predare ar trebui limitat. Practic, lecția ar trebui să includă claritatea imaginii, un flanelograf și o tablă magnetică.

La etapa inițială, scrierea în clasă are un loc mic: profesorul arată scrierea literelor individuale, iar dacă literele limbii studiate diferă ca configurație de literele limbii lor materne, atunci elevii scriu litera în clasă câte un rând, dar dacă literele sunt aceleași, atunci elevii scriu o scrisoare pe clasă, restul sarcinii se face acasă. Scrisul în clasă este folosit și pentru pregătirea dictatelor, care la etapa inițială se recomandă să fie ținute o dată sau de două ori la două săptămâni. Dictările educaționale nu includ mai mult de 6 fraze (sau 10 cuvinte) și nu trebuie să dureze mai mult de 10 minute pe săptămână. Astfel, un loc extrem de modest i se acordă scrisului în lecție în etapa inițială.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Curs 42 pagini, 25 surse.

Cuvinte cheie: metoda de predare, metode directe, metode de transfer, metode mixte, metoda naturala, metoda Palmer, audio? metoda linguala, audio? metoda vizuala, in mod constient? metoda comparativa, in mod constient? metoda practica, metoda comunicativa, metode intensive, invatare bazata pe probleme, invatare modulara, metoda proiect.

Obiectul de studiu: metode de predare a limbilor străine

Scopul lucrării de curs: analiza principalelor metode moderne de predare a limbilor străine și determinarea valorii lor metodologice în ceea ce privește eficacitatea lor. Să studieze evoluția istorică a metodelor de predare a limbilor străine de-a lungul secolului al XX-lea și să determine principalele scopuri, obiective, principii, tehnici și mijloace didactice pentru fiecare sistem metodologic. Indicați fundamentele teoretice ale metodelor individuale, domeniul de aplicare a acestora în procesul de învățământ.

Rezultatul studiului: a fost efectuată o analiză detaliată a principalelor sisteme metodologice de predare a limbilor străine. Se ia în considerare evoluția lor istorică în secolul al XX-lea. Sunt determinate principalele scopuri, principii și mijloace de predare a limbilor străine pentru fiecare metodă de predare. Sunt indicate fundamentele teoretice ale sistemelor metodologice individuale, sunt evidențiate avantajele și dezavantajele acestora, gradul de eficiență a utilizării în procesul educațional modern.

Domeniul de aplicare: procesul educațional.

Introducere

1.1 Conceptul de metodă de predare

1.4 Metoda naturală

1.5 Metoda directă

1.6 Metoda Palmer

1.7 Metoda audio-lingvistică (metoda Fries-Lado)

2.1 Metoda mixtă

2.2 Conștient – ​​metoda comparativă

2.3 Conștient - metodă practică

3 Metode moderne de predare a limbilor străine

3.1 Sistem comunicativ-metoda activitate

3.2 Metode intensive

3.3 Metoda problemei

3.4 Învățare modulară

3.5 Metoda de proiectare

Concluzie

Lista surselor utilizate

Introducere

În metodologia modernă, la fel ca cu mulți ani în urmă, problema găsirii și alegerii celor mai eficiente și raționale metode de predare a limbilor străine care să îndeplinească condițiile moderne de învățare și să îndeplinească cerințele standardelor moderne de educație este încă relevantă și nerezolvată.

Deci, care este scopul acestei teze? să efectueze o analiză detaliată a principalelor sisteme metodologice moderne de predare a limbilor străine și să determine valoarea metodologică a acestora în ceea ce privește eficacitatea și eficiența lor în predarea limbilor străine.

Pentru a face acest lucru, pare oportun să se studieze evoluția istorică a sistemelor metodologice de predare a limbilor străine de-a lungul secolului al XX-lea și să se determine principalele scopuri, obiective, principii, tehnici și mijloace didactice pentru fiecare sistem metodologic. De asemenea, este necesar să se indice fundamentele teoretice ale sistemelor metodologice individuale, domeniul de aplicare al acestora în procesul de învățământ, să se evidențieze caracteristicile, avantajele și dezavantajele acestora, gradul de eficacitate al utilizării lor în predarea limbilor străine în etapa actuală. .

Lucrarea acestui curs constă din trei capitole. Primul capitol prezintă istoria dezvoltării metodelor de predare a limbilor străine în străinătate, definește conceptul de „metodă de predare” și evidențiază principalele caracteristici ale clasificării metodelor de predare a limbilor străine.

Cunoașterea istoriei metodelor de predare a limbilor străine va ajuta un profesor începător să navigheze liber în alegerea metodelor și tehnicilor de predare, să le combine rațional în munca sa, să aplice în mod conștient și creativ diverse metode de predare. În acest scop, primul capitol al lucrării de curs oferă o privire de ansamblu asupra principalelor metode de predare a limbilor străine, care au fost dezvoltate și utilizate pe scară largă în străinătate. Pentru dezvoltarea ulterioară a metodologiei interne, este de mare importanță analiza experienței străine în aplicarea diferitelor metode de predare a limbilor străine.

Al doilea capitol al cursului este dedicat dezvoltării metodelor interne de predare a limbilor străine. Descrie principalele direcții metodologice care au fost comune în perioada sovietică; sunt evidențiate principiile acestora, principalele criterii de conținut; sunt indicate fundamentele lor lingvistice, metodologice și psihologice; se notează punctele forte şi punctele slabe ale aplicării în procesul educaţional.

Al treilea capitol prezintă o analiză detaliată a metodelor moderne de predare a limbilor străine. Sunt luate în considerare sistemul comunicativ-activitate și metodele intensive de predare, metoda proiectelor, precum și învățarea bazată pe probleme și modulară. Sunt formulate scopurile metodologice și obiectivele fiecărei metode de predare. Sunt determinate bazele teoretice ale fiecărei metode, sunt indicate principiile și tehnicile acestora, sunt identificate avantajele și dezavantajele. Se notează și principalele condiții metodologice care asigură eficacitatea procesului de învățare. Analiza și sistematizarea metodelor de predare a limbilor străine, prezentate în această lucrare de curs, pot fi utile în găsirea și alegerea celei mai eficiente, „universale” metode de predare.

1. Istoria dezvoltării metodelor de predare a limbilor străine în străinătate

Informațiile despre studiul limbilor străine datează din vremuri îndepărtate: în epoca înfloririi culturii în Siria, Egiptul antic, Grecia, Roma, limbile străine aveau o importanță educațională practică și generală datorită comerțului plin de viață și legăturile culturale dintre aceste ţări. Rolul lor nu a slăbit nici în Evul Mediu, dovadă fiind monumentele literare ale vremii și împrumuturile lexicale remarcate în dicționarele limbilor vest-europene. Mai întâi greaca și apoi latina au fost principalele limbi străine predate în școli private și în școli. Cu toate acestea, nici o singură limbă străină de-a lungul istoriei dezvoltării culturii țărilor europene nu a jucat un rol atât de exclusivist ca latină (timp de cincisprezece secole). Abia odată cu dezvoltarea limbilor naționale în Europa de Vest, limba latină își pierde rolul dominant, rămânând, totuși, în sistemul educațional general de învățământ de mulți ani. Cunoașterea limbii latine a fost primul semn de învățare. Chiar și la începutul secolului trecut în Germania, disertațiile erau scrise și susținute în latină. Pentru a preda limba latină s-au folosit metode de traducere, care ulterior au avut un impact semnificativ asupra metodologiei de predare a limbilor vest-europene - franceză, germană și engleză.

Istoria metodelor de predare a limbilor străine cunoaşte numeroase şi variate încercări de a găsi cea mai raţională metodă de predare a limbilor străine. Metoda naturală, urmărind scopuri pur practice - predarea, în primul rând, capacitatea de a vorbi și de a citi un text ușor - a satisfăcut multă vreme nevoile unei societăți în care cunoașterea productivă a unei limbi străine era privilegiul superior al acesteia. straturi.

Odată cu apariția școlilor și introducerea unei limbi străine ca disciplină generală de învățământ, la început s-au încercat și predarea limbii prin metoda naturală, dar ea a fost înlocuită curând de metoda traducerii, care a domnit suprem până la mijlocul secolului. secolul al 19-lea. În următoarea sută de ani, a existat o luptă constantă între susținătorii metodelor naturale, ulterior directe și de traducere și, deși metodele moderne de predare a limbilor străine sunt în mare măsură diferite, problema folosirii limbii materne în predarea unei limbi străine sau abandonarea ei este încă de mare importanţă.la stabilirea credo-ului metodologic al unei şcoli metodologice sau alteia.

Cunoașterea istoriei metodelor de predare a limbilor străine va ajuta un profesor începător să navigheze liber în alegerea metodelor și tehnicilor de predare, să le combine rațional în munca sa, să aplice în mod conștient și creativ diverse metode de predare. În acest scop, acest capitol oferă o privire de ansamblu asupra principalelor metode de predare a limbilor străine, aranjate în ordine cronologică.

Dar înainte de a trece la luarea în considerare a metodelor individuale de predare a limbilor străine și a istoriei dezvoltării acestora, este necesar să se definească conceptul de „metodă de predare”, precum și să evidențieze principalele caracteristici ale clasificării metodelor de predare străină. limbi.

1.1 Conceptul de metodă de predare

Metodele de predare sunt una dintre cele mai importante componente ale procesului educațional. Fără utilizarea unor metode adecvate, este imposibil să se atingă scopul, să se realizeze conținutul dorit, să se umple învățarea cu activitate cognitivă.

Odată cu schimbarea metodelor, însuși conceptul de „metodă de predare” s-a dezvoltat atât în ​​știința autohtonă, cât și în teoriile străine ale predării și învățării limbilor. În prezent, acest concept nu are o denumire clară în literatura științifică.

Termenul „metodă” în literatura străină modernă poate corespunde nu numai termenului „metodă” (engleză), ci și „abordare” (engleză), denotă „abordare”; unele ghiduri ale profesorilor nu folosesc deloc termenul „metodă”, ci doar discută despre „metodologia” predării.

În metodologia limbii străine autohtone, termenul „metodă”, pe lângă faptul că desemnează întregul sistem sau întreaga zonă de studiu, poate desemna elemente individuale ale sistemului (metoda de predare a foneticii sau a gramaticii etc.), care corespunde adesea termenului „tehnici” din literatura altor țări.

În știința modernă, abordarea este aprobată, după ce metode de predare? Acesta este un fenomen pedagogic excepțional de complex, cu mai multe aspecte.

Metodă (din greacă tethodos - „cercetare”)? o modalitate de a atinge scopul, un anumit mod de activitate ordonată; recepție, metodă sau mod de acțiune; un ansamblu de tehnici sau operații de stăpânire practică sau teoretică a realității, subordonate soluționării unei anumite probleme. Există multe definiții ale termenului „metodă”. Metoda de predare este „un sistem de acțiuni intenționate ale profesorului care organizează activitățile cognitive și practice ale elevului, asigurând asimilarea conținutului educației și, prin aceasta, atingerea scopurilor învățării”. Metodele de predare sunt „modalități de interacțiune între un profesor și elevi care vizează rezolvarea unui complex de sarcini educaționale”.

În manualele didactice de la începutul secolului al XIX-lea, metodei a primit următoarea definiție: „Metoda este arta unui profesor de a direcționa gândurile elevilor în direcția corectă și de a organiza munca conform planului planificat”. Mulți oameni de știință (I.P. Podlasy, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Basova și alții) cred că metoda? principalul instrument al activităţii pedagogice. Cu ajutorul acestuia se produce produsul educației, se realizează interacțiunea dintre profesor și elevi.

Cu alte cuvinte, metoda de predare include în mod organic activitatea de predare a profesorului (predare) și organizarea activității educaționale și cognitive a elevilor (predare) în relația lor, precum și specificul muncii lor pentru realizarea obiectivelor educaționale, de dezvoltare. și obiectivele educaționale ale învățării. Esențial în aceste definiții este că, în primul rând, este o activitate, al cărei scop? formarea individuală și soluționarea problemelor educaționale, iar în al doilea rând, este întotdeauna o activitate comună a profesorului și a elevului. Rezultă că la baza conceptului de „metodă de predare” se află activitatea subiecţilor procesului de învăţământ.

Din punctul de vedere al rolului conducător al profesorului, metodele de predare pot fi apreciate ca modalități de organizare a activității educaționale și cognitive a elevilor și de conducere a acestei activități. Subliniind orientarea cognitivă a metodelor existente, acestea pot fi definite ca modalitățile prin care elevii, sub îndrumarea unui profesor, trec de la ignoranță la cunoaștere, de la cunoștințe incomplete și inexacte la cunoștințe mai complete și mai exacte.

Apariția în teoria și practica mondială a predării unei limbi străine a numeroase metode și diferite denumiri de metode duce la necesitatea de a le distinge în funcție de cele mai importante componente și trăsături. În general, funcționând în secolul XX. metodele pot diferi sau pot coincide: în ceea ce privește obiectivele și principiile predării pedagogice generale și metodologice particulare; privind raportul dintre limbile materne și străine și rolul gramaticii în învățare; privind organizarea limbii și a materialului de vorbire al limbii străine; privind organizarea activităților și rolul profesorilor și elevilor în procesul de învățământ; privind utilizarea diferitelor stări psihice ale elevilor și gradul de intensitate a învățării unei limbi străine; privind utilizarea TCO și a altor caracteristici.

La principalele caracteristici prin care este necesar să se distingă grupuri de metode la sfârșitul secolului al XX-lea. poate include următoarele:

prezența sau absența limbii materne la predarea unei limbi străine; denumiri tipice ale metodelor acestui grup: direct, transfer, mixt;

corelarea practicii limbilor străine și teoria limbilor: denumiri tipice ale metodelor: practic, conștient practic, conștient comparativ (unde studiul gramaticii și al teoriei în general joacă un rol important);

utilizarea sau neutilizarea stărilor psihice speciale ale elevilor care stăpânesc o limbă străină (starea de somn, relaxare, efectele auto-antrenamentului etc.); nume tipice de metodă: alternativă (sau intensivă, sugestivă etc.) și tradițională (obișnuită).

Pe lângă trăsăturile indicate ale sistemului (metodelor) de predare a limbilor străine, ele diferă prin modalitățile generale de organizare a întregului proces de învățământ, care pot fi dominate fie de activitatea de control a profesorului (învățare gestionată - învățare dirijată pe altele), sau, în consecință, activitățile elevilor înșiși (învățarea autodirijată a unei limbi străine? învățarea autodirijată).

Pe baza caracteristicilor enumerate, următoarele metode se disting în lucrările despre istoria tehnicii:

1) metode de traducere (traducere-gramatică și traducere lexicală);

2) metode directe și naturale și modificările acestora;

3) metode mixte;

4) metode conștient-comparative și conștient-practice;

5) metoda modernă de predare este definită ca un sistem comunicativ-metodă activitate de predare a limbilor străine.

După ce am caracterizat utilizarea termenului „metodă de predare” și evidențiind principalele trăsături ale clasificării metodelor de predare a limbilor străine, vom avea în vedere evoluția istorică a sistemelor metodologice, inclusiv principalele scopuri, principii și mijloace de predare a limbilor străine; Să evidențiem și fundamentele teoretice pe care s-au construit sisteme metodologice în diferite țări și condiții ale procesului de învățământ.

1.2 Gramaticală-traducere sau metodă sintetică

Baza acestei metode este studiul gramaticii. Fonetica nu a existat ca aspect, vocabularul a fost studiat la întâmplare, ca ilustrații pentru reguli gramaticale. Principalul mijloc de predare a limbii a fost traducerea literală. Gramatica noilor limbi vest-europene a fost adaptată artificial la sistemul limbii latine. Predarea unei limbi străine a avut ca scop dezvoltarea gândirii logice, formarea abilităților mentale. Limba a fost învățată într-un mod formal, semi-conștient, semi-mecanic. Tot materialul (reguli și exemple pentru ele) a fost învățat pe de rost, fără o muncă analitică preliminară, care asigură înțelegerea materialului. S-a acordat preferință formei în detrimentul conținutului, ceea ce a dus la o denaturare a sensului și la încălcarea normelor limbii materne, de exemplu: „Am o singură mamă bună”. Reprezentanții metodei gramatical-traducerii au fost Margot (Franța), Nurok, Ollendorf (Anglia), Meidinger (Germania).

În ciuda caracterului scolastic, metoda gramatical-traducerii a dat rezultate pozitive în înțelegerea citibilului și în traducerea unui text străin. A fost utilizat pe scară largă în Germania și Rusia țaristă, unde a fost principala metodă, acceptată oficial, în instituțiile de învățământ până la Marea Revoluție din Octombrie. Rădăcinile sale datează din Evul Mediu, perioada de glorie datează din secolele XVIII-XIX. Folosirea acestei metode pe o perioadă atât de lungă se explică prin tradițiile moștenite de la școlile latine, obiectivele formale de învățare care se îndepărtează de realitate și de limba vie și de capacitatea de a folosi profesori slab calificați.

1.3 Lexico-traducere, sau metodă analitică

Metoda a fost aplicată în diferite țări ale Europei (Anglia, Franța, Elveția). În Rusia, el a găsit mai puțină distribuție decât traducerea gramaticală. Accentul acestei metode a fost vocabularul. Vocabularul a fost creat prin memorarea lucrărilor originale. A fost folosită o traducere literală rând cu linie. Gramatica a fost retrogradată pe plan secund și studiată la întâmplare ca comentariu asupra textului. Metoda lexico-traducțională a urmărit în principal scopuri educaționale generale și a asigurat dezvoltarea abilităților de citire și traducere.Reprezentanți ai metodei lexico-traducționale sunt Chauvanne (Elveția), Jakoto (Franța) și Hamilton (Anglia).

Alexander Chauvanne (1731-1800) a subliniat rolul educațional general al învățării limbilor străine. Pentru a studia limbi străine, în opinia sa, ar trebui să fie după ce studenții își stăpânesc limba maternă și alte subiecte legate de viitoarea lor profesie. El a propus un studiu comparativ al limbilor străine și materne. Studiul abstract al gramaticii a făcut loc unei analize a fenomenelor lingvistice, care a fost realizată pe texte originale. Atenția principală a fost acordată acumulării de vocabular, după care s-a studiat gramatica.

James Hamilton (1769--1831) și-a bazat, de asemenea, învățătura pe textul original și pe traducerea lui literală rând cu rând. Textul a fost citit de multe ori de către profesor, elevi, cu o traducere literală și adecvată, cu analiza frazelor individuale, cu numeroase repetări de către elevi urmând profesorul în cor și individual. Au urmat lecturii observatii asupra gramaticii: au fost determinate semnificatiile membrilor propozitiei si formele de exprimare a acestora. Ulterior, a fost introdusă traducerea din limba maternă în una străină; instruirea s-a încheiat cu dezvoltarea abilităților de vorbire orală.

Jean Joseph Jacoteau (1770-1840) în pedagogia sa a pornit de la faptul că orice persoană poate realiza ceea ce își dorește, deoarece are suficiente date naturale pentru aceasta, în special, oricine poate învăța totul. El credea că fiecare text original conține toate acele fapte lingvistice, după ce le-a învățat, se poate înțelege orice alt text și limba în general. Jakoto recomandă memorarea mai întâi a unui text străin, prevăzut cu o traducere, iar apoi, la citirea textelor ulterioare, compararea noului material cu ceea ce a fost deja studiat. Din punct de vedere al psihologiei, metoda lui Jacotot se bazează pe legea creării analogiilor. Procesul de învățare pedagogică a constat în trei etape: mnemonic (memorizarea probei); analitic (analiza a ceea ce a fost memorat); sintetice (aplicarea a ceea ce s-a învățat pe material nou). Textul a fost memorat pe de rost împreună cu traducerea efectuată în paralel. Pentru consolidarea cunoștințelor și dezvoltarea deprinderilor s-au efectuat exerciții orale și scrise: povestirea a ceea ce s-a citit, imitarea, comentarea unor locuri din text etc.

Metoda lexico-traducerii a fost mai progresivă în comparație cu metoda gramatical-traducerii datorită utilizării unor texte literare care reflectau norma limbii studiate și absenței unui studiu scolastic al gramaticii.

1.4 Metoda naturală

În anii 70 ai secolului al XIX-lea, în țările din Europa de Vest au avut loc schimbări economice serioase. Dezvoltarea relațiilor capitaliste, însoțită de o luptă pentru piețe și materii prime, a cerut ca secțiuni destul de largi ale societății să vorbească limbi străine. În acest sens, ordinea socială a societății față de școală în ceea ce privește predarea limbilor străine se schimbă. Metodele utilizate atunci nu îndeplineau aceste cerințe. Nici știința pedagogică nu a fost pregătită. În acest sens, o nouă direcție în metodologia predării limbilor străine a fost dezvoltată mai întâi de către practicieni și unii metodologi, fără o justificare științifică suficientă. Această nouă metodă se numește „naturală”.

Esența metodei naturale a fost de a crea aceleași condiții și de a aplica aceeași metodă la predarea unei limbi străine ca și în asimilarea naturală a limbii materne de către un copil. De aici și numele metodei: natural, sau natural. Cei mai importanți reprezentanți ai acestei metode au fost M. Berlitz, F. Gouin, M. Walter și alții.

Scopul principal al învățării prin metoda naturală este de a învăța elevii să vorbească o limbă străină. Susținătorii acestei metode au pornit de la premisa că, după ce au învățat să vorbească, elevii vor putea să citească și să scrie în limba țintă, chiar și fără a fi învățați tehnica citirii și scrierii. Ei au dezvoltat, în principal, metodologia etapei inițiale și au predat studenților limbajul de zi cu zi, urmărind exclusiv scopuri practice.

M. Berlitz este cunoscut în istoria predării limbilor străine ca creator de cursuri pentru adulți, ca autor de manuale despre studiul limbilor europene și a unor limbi orientale. Metoda lui era pur practică. Manualele lui Berlitz în diferite limbi au fost construite pe același material și pe același model. Berlitz a propus următoarele ca prevederi metodologice:

1. Percepția materialului lingvistic trebuie să fie directă, nu tradusă: elevul asociază un cuvânt străin cu un obiect sau cu o acțiune, și nu cu un cuvânt din limba sa maternă; conceptele gramaticale sunt percepute intuitiv, din context, și nu prin comparație cu formele cunoscute ale limbii materne.

Consolidarea materialului are loc prin imitarea profesorului cu utilizarea maximă a analogiei.

Limba maternă este complet exclusă de la predare.

Sensul unui nou fenomen lingvistic este dezvăluit cu ajutorul diverselor mijloace vizuale.

Toate materialele lingvistice noi sunt prezentate oral.

Cea mai convenabilă formă de muncă este dialogul dintre profesor și elevi.

Berlitz motivează excluderea limbii materne prin faptul că traducerea nu oferă o oportunitate de a dezvolta un simț al limbajului, poartă întotdeauna amprenta artificialității. Introducerea orală de material nou se datorează faptului că elevii trebuie să audă o pronunție bună și să aibă în fața modelul potrivit. Lecția după metoda Berlitz a cuprins următoarele etape: explicarea noului vocabular cu ajutorul vizualizării; conversația profesorului cu publicul; descrierea picturilor de către elevi; citirea unui subiect bine dezvoltat din manual și o conversație finală.

François Gouin (1831-1898), la fel ca M. Berlitz, a fost un reprezentant al metodei naturale. Este cunoscut în metodologia predării limbilor străine datorită utilizării vizibilității interne, care permite, pe baza experienței senzoriale, conectarea fenomenelor și acțiunilor individuale într-un lanț continuu. Observând jocul copiilor de 2-5 ani, Gouin a ajuns la concluzia că la baza predării limbii materne este necesitatea de a însoți activitățile cuiva cu enunțuri într-o succesiune logico-cronologică. De aici, F. Guen concluzionează că procesul de stăpânire a unei limbi străine ar trebui să fie similar. Pe baza acesteia, el propune următoarele prevederi principale ale metodei sale: învățarea limbajului natural se bazează pe nevoia unei persoane de a-și exprima sentimentele; predarea ar trebui să se bazeze nu pe cuvânt, ci pe propoziție; cea mai fiabilă și eficientă este percepția auditivă, drept urmare principalul și principalul mijloc de predare a unei limbi ar trebui să fie vorbirea orală, și nu cititul și scrisul.

M. Walter a fost un reprezentant marcant al metodei naturale. El a conectat predarea unei limbi străine cu activitatea activă a studenților, acordând o mare importanță laturii senzuale a percepției lumii înconjurătoare.

În conformitate cu aceasta, a încercat să aducă învățarea mai aproape de familiarizarea studenților cu țara limbii studiate. Dacă la etapa inițială stăpânirea materialului limbii s-a bazat pe acțiuni și comentarii asupra acestora, atunci în etapele avansate, elevii au jucat scene, au portretizat anumite personaje.

De remarcat că M. Walter a fost primul care a sistematizat exercițiile în grupări ca mijloc de memorare a vocabularului. Așadar, a propus gruparea cuvintelor după principiul sinonimelor și antonimelor, după principiul tematic, cuvintele cu o singură rădăcină. Baza memorării cuvintelor a fost crearea de asociații, așa cum a propus psihologia asociativă, care a insistat că puterea memorării crește atunci când se bazează pe asocieri.

Încheind o scurtă trecere în revistă a fundamentelor metodei naturale, trebuie menționat că, deși nu avea suficientă justificare științifică, a contribuit destul de mult la metodologia a ceea ce a rămas în ea până în zilele noastre. În primul rând, trebuie remarcat faptul că reprezentanții metodei naturale au propus un sistem de semantizare netranslațională a vocabularului: arătarea unui obiect, imaginea acestuia, demonstrarea unei acțiuni folosind expresiile faciale; dezvăluirea sensului cuvintelor cu ajutorul sinonimelor, antonimelor sau definițiilor; dezvăluirea valorii folosind contextul. Toate aceste metode de semantizare au supraviețuit multor tendințe metodologice și au devenit parte a metodologiei noastre. Desigur, metodologia modernă folosește diverse feluri de grupări propuse de M. Walter ca una dintre modalitățile posibile de sistematizare a vocabularului, în primul rând pe principiul tematic. Toate acestea ne permit să afirmăm că moștenirea metodei naturale nu a dispărut.

1.5 Metoda directă

Metoda directă a apărut pe baza metodei naturale. A primit un astfel de nume pentru că susținătorii săi au căutat să asocieze cuvintele unei limbi străine și formele gramaticale ale acesteia direct (direct) cu semnificația lor, ocolind limba maternă a elevilor. Psihologi și lingviști - V. Fietor, P. Passy, ​​​​G. Sweet, O. Jespersen, B. Eggert și alții, precum și metodologii S. Schweitzer, G. Wendt, E. Simono și alții au participat la dezvoltare a metodei directe.Reprezentanţii metodei directe şi-au propus scopul de a preda elevilor cunoştinţele practice ale unei limbi străine. Întrucât metodele de traducere, al cărei antipod era metoda directă, au adus în prim-plan obiectivele educaționale, legându-le cu nevoia de a preda modul de citire a textului, cunoașterea practică a unei limbi străine a fost identificată mai întâi cu sarcina opusă - a preda. vorbirea orală a elevilor.

Principiile metodologice ale predării prin metoda directă sunt următoarele.

Baza învățării este vorbirea orală, deoarece orice limbă este în mod inerent sunet.

Excluderea limbii materne și a traducerii.

O importanță deosebită a fost acordată foneticii și pronunției, deoarece stăpânirea laturii sonore a vorbirii este o condiție indispensabilă pentru comunicarea orală.

4. Învățarea unui cuvânt numai în context, adică ca parte a propozițiilor.

5. Învățarea gramaticii bazată pe inducție.

O poziție oarecum diferită a fost luată de proeminentul lingvist G. Sweet. Împărtășind punctele de vedere ale altor reprezentanți ai metodei directe asupra scopului practic al predării, el credea că calea către aceasta în condițiile școlare este prin studiul textelor care reflectă limba vorbită vie? baza pentru predarea vorbirii orale. Acest autor deține cerințele pentru texte. Acestea au inclus următoarele:

1) textele trebuie să fie variate și să conțină repetare semnificativă a materialului lingvistic, ceea ce contribuie la memorare;

2) textele ar trebui să fie pe o varietate de subiecte;

4) textele trebuie selectate ținând cont de complicarea treptată a dificultăților.

Lecția după metoda directă a fost construită astfel: profesorul a numit obiectele din imagine și le-a repetat de către elevi, apoi întrebări și răspunsuri, descrierea imaginilor și exerciții lexicale. Totul se încheie cu o repovestire, un dialog bazat pe materialul studiat. Dacă textul a fost luat ca bază, atunci la început a fost citit de trei ori de către profesor și cuvintele au fost explicate, apoi s-au făcut exerciții și abia după aceea textul a fost citit în transcriere și ortografie tradițională.

O analiză a materialelor arată că metoda directă nu a fost o tendință metodologică omogenă în Occident. Găsim metode diferite la diferiți autori. În același timp, există trăsături comune: respingerea limbii materne, atenția la imaginea sonoră, studiul inductiv al gramaticii, studiul vocabularului dintr-o propoziție și, în final, ignorarea gândirii elevilor în predare și bazarea exclusiv pe memorie și perceptie senzoriala.

Spre deosebire de metoda ortodoxă directă comună în Occident, la noi ea a căpătat o formă puțin diferită. Metoda directă a început să se răspândească mai larg în Rusia la începutul anilor 90 ai secolului al XIX-lea. Cu toate acestea, chiar înainte de Primul Război Mondial au existat mulți profesori care au recunoscut vechea metodă textual-traducțională.

Răspândirea metodei directe în Rusia s-a ciocnit cu tradiția de a lua în considerare impactul pozitiv al învățării unei limbi străine asupra stăpânirii limbii materne. În acest sens, chiar și printre susținătorii înfocați ai metodei directe, regăsim asumarea limbii materne, care este absolut exclusă în varianta occidentală a metodei directe. O serie de metodologi au criticat metoda directă de eliminare a limbii materne în stadiul inițial de formare.

Dacă în Rusia pre-revoluționară încă existau adepți ai metodei ortodoxe directe, atunci în anii 20 ai secolului XX toți metodiștii care profesau metoda directă, iar aceasta era atunci dominantă, au determinat în cele din urmă caracteristicile utilizării metodei directe în Rusia. În primul rând, metodologii acestei perioade se caracterizează printr-o utilizare mult mai mare a limbajului lor matern ca mijloc de semantizare și control al înțelegerii. În al doilea rând, în condițiile rusești, a fost permisă compararea cu limba maternă. În al treilea rând, metodologii au remarcat că utilizarea limbii materne în studiul unei limbi străine este mai folosită în stadiul inițial, iar apoi este din ce în ce mai redusă.

Apariția „versiunii ruse” a metodei directe se datorează a două motive. În primul rând, rolul principal a fost jucat de diferențele dintre limbile rusă și din Europa de Vest. Apropierea acestora din urmă unul față de celălalt a făcut posibilă construirea educației elevilor fără a recurge la limba lor maternă. Comparați: Aceasta este o carte (o mână) și Das ist ein Вuch (o mână). Într-un public rus, acest lucru este imposibil. În al doilea rând, tradițiile pedagogice, începând cu K.D. Ushinsky. Aceste caracteristici din tradiția predării limbilor străine au afectat și dezvoltarea ulterioară a metodologiei.

1.6 Metoda Palmer

După primul război mondial au existat încercări de modificare a metodei directe. Harold Palmer (1877-1950), un educator și metodolog englez, a devenit un reprezentant proeminent al acestei tendințe.

G. Palmer este autorul a peste 50 de lucrări teoretice, manuale și manuale. Cele mai valoroase prevederi metodologice ale lui Palmer sunt raționalizarea procesului pedagogic și sistematizarea materialului educațional. Scopul principal al predării unei limbi străine Palmer a considerat stăpânirea vorbirii orale. Metoda lui se numește metoda orală. Pentru a stăpâni vorbirea orală, Palmer a sugerat următoarele moduri:

Împărțirea dificultăților lingvistice în aspecte (fonetice, ortografice, etimologice, semantice, sintactice).

Predarea vorbirii orale în două domenii: vorbire și înțelegere.

Acumularea de material pasiv și apoi reproducerea activă a acestuia.

Utilizarea următoarelor tehnici de semantizare a cuvintelor: vizibilitate, traducere, interpretare, context.

Acumularea tiparelor de vorbire prin memorare.

Selectarea rațională a vocabularului în funcție de frecvență, compatibilitate structurală, oportunitate.

Selectarea textelor pe subiecte, definirea vocabularului minim și a tipurilor de lectură.

Scopul educației, care a fost propus de G. Palmer, a fost redus la fluență practică în toate tipurile de activitate de vorbire (vorbire orală, citit, scris). Prima încercare de raționalizare a procesului de învățare a constat într-o împărțire clară a întregului curs de studiu în trei etape principale: elementar (1/2 ani), intermediar (1-3 ani) și avansat (1-3 ani).

În prima etapă, se formează o înțelegere auditivă subconștientă, elemente de vorbire și de stăpânire a materialului lingvistic de bază. La etapa intermediară, elevii dobândesc capacitatea de a înțelege cea mai mare parte a ceea ce se citește și se aude, precum și capacitatea de a stăpâni 75% din caracteristicile materiale ale vieții de zi cu zi în vorbirea orală și scrisă, iar ultima etapă, în care predomină munca independentă. , se caracterizează prin perfecţionarea şi aprofundarea deprinderilor în toate tipurile de activitate de vorbire .

El a împărțit perioada inițială în trei etape. În timpul primei, elevii doar ascultă discursul și încearcă să înțeleagă ceea ce s-a spus pe baza vizualizării. În a doua etapă, elevii reacționează doar pe scurt la ceea ce aud. Apoi urmează etapa reproducerii semi-libere, iar etapa finală implică reproducerea liberă pe material limitat. Toate acestea s-au concretizat în lucrarea „Metoda orală de predare a limbilor străine”.

G. Palmer a introdus o raționalizare serioasă în conținutul predării unei limbi străine. În primul rând, el a fost unul dintre primii care a sugerat alegerea unui dicționar bazat pe o serie de principii (lingvistice și pedagogice). El a recomandat să selectați nu cuvinte, ci unități lexicale - ergoni, înțelegerea prin ele LE, fraze, cuvinte de serviciu. Selecția a fost efectuată după principiile frecvenței, compatibilității structurale, specificității, proporționalității, oportunității. Această inițiativă a reprezentat un pas semnificativ înainte față de metoda directă, când vocabularul nu a fost special selectat.

O raționalizare notabilă a fost din fân de G. Palmer și în predarea gramaticii. În lucrarea sa „100 de tabele de substituție”, a selectat cele mai comune tipuri de propoziții de bază din limbă și a creat tabele de substituție pe baza acestora. Acestea au fost menite să ajute la structurarea structurilor secundare pe baza compatibilității ergonilor. Drept urmare, elevii stăpânesc un număr mare de propoziții.

S-a introdus o anumită raționalizare în raport cu exercițiile. Reprezentanții metodei directe nu au încercat să aducă exercițiile pe care le folosesc într-un anumit sistem. Palmer, pe de altă parte, a propus construirea unui sistem de exerciții ținând cont de următoarea succesiune de acțiuni ale cursanților: percepție, recunoaștere, reproducere semiliberă și reproducere liberă. O astfel de întreprindere, desigur, a fost un pas serios înainte în teoria metodologiei.

O încercare importantă de raționalizare a conținutului educației au fost principiile selecției textului. Ele se deosebeau de cele similare propuse de reprezentanții metodei directe prin aceea că erau împărțite în cerințe de conținut și cerințe pentru latura lingvistică a textelor. Primul a inclus următoarele:

textele trebuie să fie interesante și adecvate vârstei;

textele trebuie să conțină doar realități cunoscute elevilor;

3) ar trebui să se acorde preferință textelor intrigă, deoarece acestea sunt mai potrivite pentru dezvoltarea vorbirii orale.

Cerințele pentru partea lingvistică a textului au inclus următoarele:

1) textele ar trebui să fie construite pe un dicționar strict selectat și să conțină la etapa inițială până la 90--95%, iar la etapa finală - până la 65--70% din cuvintele acestui dicționar;

2) la compilarea textelor, ar trebui să se țină seama nu numai de numărul de cuvinte, ci și de semnificația acestora;

3) textul trebuie să conțină cuvinte necunoscute, al căror sens poate fi ghicit din context;

4) textele pentru lectură intensivă (cu analiză) ar trebui să conțină material nou, iar textele pentru lectură extensivă (acasa) - doar deja studiate, iar acestea din urmă ar trebui să fie mai ușoare decât primele.

Astfel, Palmer a raționalizat semnificativ procesul de predare a limbilor străine. El a recunoscut, ca și reprezentanții metodei directe, că studiul unei limbi străine trebuie asemănat cu procesul de învățare a limbii materne. G. Palmer a contribuit destul de mult la metodologie, care rămâne în ea până astăzi. În primul rând, trebuie remarcată selecția vocabularului pe baza nu numai criteriilor lingvistice, ci și metodologice. Ideea tabelelor de înlocuire este cea mai utilizată în practica didactică.

Ideile lui G. Palmer au avut un impact semnificativ asupra metodologilor ulterioare, inclusiv pe cei domestici. Cursul introductiv oral Palmer a fost folosit în școlile noastre în anii 1930. El a fost și „reînviat” de A.P. Starkov, G.E. Zedel la începutul anilor 1960. Astfel, ideile lui G. Palmer au influențat în mare măsură dezvoltarea metodelor de predare a limbilor străine.

1.7 Metoda audio - linguală (metoda Fries - Lado)

La sfârșitul anilor 50 - începutul anilor 60 ai secolului XX în SUA și în străinătate, metoda audio-lingvistică, ai cărei creatori au fost lingvistul structural american Charles Freese (1887-1967) și metodologul Robert Lado, a câștigat o oarecare popularitate. Această metodă a fost destinată în principal educației adulților. Cu toate acestea, ideile acestei metode au avut un impact semnificativ asupra metodologiei școlare.

Învățarea unei limbi străine este indisolubil legată de pătrunderea în cultura oamenilor săi. Indiferent de scopul final, baza învățării este vorbirea orală. Stăpânirea orală preliminară a limbii oferă instruire suplimentară în citire și scriere.

Sarcina etapei inițiale de învățare este de a stăpâni elementele de bază ale limbii, sistemul de sunet al acesteia și structurile care reflectă diferite tipuri de construcție a propozițiilor. Materialul este selectat pe baza unei comparații între limbile studiate și materne și stabilirea unei tipologii a dificultăților, însă nu se face nicio comparație în timpul procesului de învățare. Limba maternă și traducerea sunt excluse din procesul de învățare din cauza nepotrivirii atât a cuvintelor, cât și a conceptelor în diferite limbi.

Tipurile de vorbire productive și receptive diferă și, în consecință, se face o selecție științifică a materialului lingvistic. Pentru asimilarea receptivă, structurile sunt selectate după principiul frecvenței, pentru asimilarea productivă - pe baza uzului, tipicității și excluderea sinonimelor. Obiectul de studiu este propoziţia ca unitate minimă de comunicare orală. Nici vocabularul, nici gramatica nu sunt studiate izolat. Materialul este asimilat ca urmare a imitatiei, repetarii repetate, formatiilor prin analogie, memorarii. Cea mai mare parte a timpului de studiu (80--85%) este dedicat practicării limbii. Traducerea este predată după ce elevii au stăpânit limba.

În această direcție metodologică, a fost dezvoltată în cel mai detaliu tehnologia de lucru a propozițiilor eșantion (propoziții de bază exemple cheie), ceea ce corespunde conceptului de „propoziție de vorbire” din metodologia internă. L. Lado a propus următoarele etape în stăpânirea structurilor: 1) memorarea prin imitaţie; 2) alegerea conștientă a unui nou model în opoziție cu cele deja cunoscute; 3) practică în modele de antrenament; 4) utilizarea gratuită a modelului.

Un loc semnificativ în lucrarea asupra structurilor a fost acordat diferitelor tipuri de substituții. Deci, R. Lado a distins următoarele tipuri de substituții:

1) substituție simplă, în care profesorul indică elementul de substituție; 2) înlocuirea simplă a diferitelor elemente ale modelului; 3) înlocuirea unui element, necesitând modificarea formei altui element; 4) substituirea simultană a mai multor elemente ale modelului. În plus, pentru lucrul modelelor au fost recomandate următoarele exerciții: transformarea modelelor, exerciții întrebare-răspuns, completarea propozițiilor începute de profesor, extinderea și conectarea modelelor.

Lucrarea la dicționar s-a dovedit a fi mult mai puțin dezvoltată, deoarece vocabularul a fost considerat, în primul rând, ca material ilustrativ. Lado a distins grupuri de cuvinte în funcție de dificultatea lor în funcție de coincidența lor cu cuvintele din limba maternă, adică. conform tehnologiei moderne, el a propus o tipologie metodologică particulară a vocabularului. Deci, el a împărțit toate cuvintele semnificative în trei grupuri.

Primul grup a inclus cuvinte ușoare, adică. similar în formă, înțeles și distribuție cu cuvintele limbii materne. Al doilea grup era format din cuvinte de dificultate obișnuită, adică. cele care nu au analogie în limba maternă în formă (sunet). Al treilea grup include cuvinte dificile care diferă în cazuri speciale de utilizare.

Toate cuvintele trebuie să treacă prin următoarele etape succesive pentru asimilare: ascultarea izolat și în propoziție, pronunția de către elevi, dezvăluirea sensului cu ajutorul vizualizării, antrenamentul în folosirea cuvântului.

Această direcție metodologică a introdus o mulțime de lucruri noi în metodologie și anume, în primul rând, în activitatea de predare a vorbirii orale pe baza modelelor de vorbire care reflectă modelele identificate de lingvistica structurală. Nu mai puțin importantă a fost atenția deosebită acordată familiarizării cu cultura țării a limbii studiate, realizată împreună cu stăpânirea laturii lingvistice a limbii. De remarcat, și dorința de a completa un fel de tipologie metodologică a vocabularului. În fine, recunoașterea lui Ch. Friz și R. Lado a fost importantă prin faptul că la pregătirea materialelor didactice este necesar să se țină cont de dificultățile care decurg din caracteristicile limbii materne. Metoda de congelare? Lado se limitează la un singur aspect - vorbirea orală; cititul şi scrisul nu sunt dezvoltate în ea. Metoda audio-linguală este o modificare a metodei directe.

1.8 Metoda Audio-Vizuală sau Structural-Globală

Cam în aceeași perioadă în care metoda audio-lingvistică lua contur în Statele Unite, se dezvolta o direcție metodologică în Franța, numită metoda audio-vizuală. Metoda audio-vizuală, sau structural-globală, a fost dezvoltată de centrul științific și metodologic de la Institutul Pedagogic din Saint Cloud și Institutul de Fonetică din Zagreb. Un grup de oameni de știință condus de cunoscuții lingviști P. Rivan (Franța) și P. Guberina (Iugoslavia), care au aplicat în mod creativ prevederile structuralismului american și lucrările lingviștilor francezi J. Gougeneim și R. Mishea asupra sintaxei Limba franceză, a creat o metodă orală de predare a francezei străinilor. Această metodă a găsit distribuție și în Anglia, Canada, Turcia, Mexic, Polonia. Este folosit în principal în cursurile de limbi străine. Limba este studiată prin această metodă timp de 3-3,5 luni cu 20 de ore de cursuri pe săptămână.

Ca obiectiv principal al metodei, ați mutat predarea vorbirii colocviale orale. Obiectivul metodei este de a include cursanții în comunicarea de zi cu zi, timp în care este folosită limba vorbită. Citirea și scrierea sunt considerate ca o reprezentare grafică a vorbirii orale și, prin urmare, nu pot fi baza învățării. Tot materialul lingvistic este perceput mult timp numai cu ureche și este semantizat aproape exclusiv pe baza clarității vizuale cu ajutorul tehnologiei moderne. Să ne întoarcem la considerarea principiilor de bază ale metodei audio-vizuale.

Baza educației este vorbirea orală. Cititul și scrisul au o importanță secundară; în alegerea și volumul materialului sunt ghidate de vorbirea orală.

Materialul de învățare este limbaj vorbit sub formă de dialoguri.

Percepția noului material are loc după ureche. Se acordă multă atenție unității imaginii sonore (sunete, intonație, accent, ritm).

Semantizarea are loc cu ajutorul mijloacelor vizuale. Limba maternă este complet exclusă din procesul de învățare.

Materialul lingvistic se dobândește pe bază de imitație, memorare și formare prin analogie.

Învățarea se desfășoară conform structurilor percepute holistic (global) (de unde și denumirea metodei - structural-global).

Modelele sunt introduse sub formă de comentarii la benzile de film. Proiecția filmului este însoțită de o înregistrare pe bandă.

Materialul educațional reflectă subiectele vieții de zi cu zi: cunoștință, călătorie, casă, apartament, familie, orientare pe stradă etc.

Principiile de predare evidențiate mai sus sugerează că, de fapt, această metodă nu este diferită de alte linii nedrepte. Cu toate acestea, o examinare a conținutului instruirii arată că autorii au folosit abordări complet noi. Reprezentanții acestei direcții metodologice au întreprins pentru prima dată selecția materialului lingvistic pe baza analizei unei limbi vii. La sfârșitul cursului inițial, studenților li s-au oferit fragmente din operele scriitorilor francezi pentru a-i familiariza cu cultura Franței.

O diferență majoră a acestei metode a fost utilizarea pe scară largă a sunetului și a clarității vizuale. Fiecare dialog practicat cu cursanții a corespuns situațiilor de viață din seria sonoră și vizuală. În plus, s-au folosit și alte posibilități de vizibilitate vizual-sound.

Să trecem la luarea în considerare a tehnicilor metodologice folosite de reprezentanții acestei direcții. Studiile la clasă, conform autorilor metodei, sunt împărțite în patru etape: prezentarea materialului, explicarea, repetarea și consolidarea sau activarea materialului.

Prezentarea începe cu crearea unui focus de gândire în rândul elevilor prin afișarea unei benzi de film dedicată temei lecției, însoțită de 2 - 3 fraze. Aceasta este urmată de perceperea frazelor după ureche, care sunt apoi întărite de cadre separate ale benzii de film.

Explicația materialului este deosebită: profesorul, cu ajutorul întrebărilor, dezvăluie percepția corectă a sunetelor și structurilor. În cazul în care se dezvăluie o neînțelegere, profesorul apelează la vizualizare.

Următoarea etapă este dedicată repetării materialului explicat. Fiecare elev repetă propoziția în timp ce privește cadrul benzii de film. Apoi își verifică redarea față de înregistrarea de pe casetofon. Cu alte cuvinte, această etapă este învățarea.

După pauză, începe etapa finală de lucru asupra materialului studiat - activarea trecutului. Această etapă începe cu comentariile filmului fără acompaniament sonor. Înregistrarea pe bandă este apoi ascultată. După aceea, cursanții variază structurile studiate, înlocuind elementele individuale ale acestora. Aceasta completează sesiunea de clasă. Elevii continuă să învețe structuri în cursul orelor de laborator, în special, variația structurilor continuă, reproducerea lor. Întregul ciclu de cursuri se încheie cu o conversație în cadrul temei studiate.

Astfel, întreaga stăpânire a structurii se bazează pe învățarea pe de rost, variație bazată pe utilizarea pe scară largă a unei varietăți de vizualizare cu utilizarea mijloacelor audio și vizuale moderne.

Reprezentanții acestei direcții metodologice nu au propus noi principii metodologice originale, întrucât au fost repetate prevederile metodei directe și ale metodei audio-lingvistice. În ciuda acestui fapt, metoda audiovizuală a adus o contribuție destul de valoroasă metodologiei. În primul rând, trebuie remarcată pentru prima dată definiția materialului lingvistic pentru studiu ca urmare a analizei unei limbi vii. Această abordare este importantă pentru predarea comunicării live. La fel de importantă este utilizarea cea mai largă a tehnologiei moderne. Este deosebit de important să însoțiți dialogurile studiate cu situații care reflectă viața reală a țării limbii studiate, trăsăturile, obiceiurile și cultura acesteia. O astfel de utilizare a vizualizării crește, fără îndoială, eficacitatea predării comunicării interculturale. Cele mai raționale în metoda audio-vizuală sunt metodele de dezvoltare a percepției auditive și a memoriei auditive, dezvoltarea activă a modelelor strict selectate, formarea modelelor de vorbire intonațională.

Dezavantajele metodei audiovizuale sunt: ​​lipsa de către elevi a unei înțelegeri exacte a faptelor lingvistice studiate și dificultățile rezultate în operarea cu acestea; nu puterea asociațiilor mecanice și distrugerea stereotipurilor cu practică insuficientă și pauze în muncă; subestimarea citirii și scrisului; orientarea restrânsă practică a lucrării și absența elementelor educaționale generale.

Pe baza direcțiilor metodologice discutate în acest capitol, se pot trage următoarele concluzii. În comparație cu metodele școlii clasice? traducere-gramatică și traducere lexicală? metodele naturale și directe au fost un fenomen progresiv. Au dat rezultate pozitive datorită raționalizării materialului educațional, procesului de învățare intensivă, folosirii mijloacelor vizuale și metodelor active de predare. Pozitiv în metodele naturale și directe este crearea unei baze pentru studiul limbilor vii din Europa de Vest; dezvoltarea abilităților de vorbire orală pe baza designului corect al sunetului; crearea unui sistem de exerciții orale monolingve; dezvoltarea diverselor tehnici şi mijloace de activare a procesului educaţional.

Dezavantajele metodelor naturale și directe includ: identificarea modalităților de învățare a limbilor străine și materne; folosirea greșită a intuiției în detrimentul studiului conștient; ignorarea limbii materne atunci când învață una străină; negarea completă a rolului gramaticii pentru învățarea limbii sau atribuirea acestuia același rol ca și în studiul limbii materne; limitarea la scopuri strict practice și subestimarea valorii educaționale generale; simplificarea și sărăcirea limbii ca urmare a excluderii idiomurilor, frazeologiei, trăsăturilor stilistice ale utilizării materialului lingvistic.

2. Dezvoltarea metodelor interne de predare a limbilor străine

Metoda sovietică de predare a limbilor străine din perioada antebelică, ca și în alte țări, a fost caracterizată de o luptă constantă între două abordări principale. Una dintre ele este conștient comparativă, axată în primul rând pe activitatea analitică a elevilor asupra textului, pe trecerea de la regulile învățate în mod conștient la formarea deprinderilor și abilităților de vorbire pe baza acestora, pe utilizarea pe scară largă a limbii materne ca suport în stăpânirea unei limbi străine.

O altă abordare este asociată cu răspândirea în prima jumătate a secolului al XX-lea. diverse modificări ale metodei directe; această abordare a fost axată pe asimilarea inconștientă a deprinderilor și abilităților în cursul practicii vorbirii, respingerea utilizării regulilor limbajului (sau introducerea lor deja în ultima etapă ca modalitate de sistematizare și generalizare a abilităților și abilităților formate anterior), dezvoltarea vorbirii orale, respingerea folosirii limbii materne ca suport pentru învățare.

Deja în anii 30. s-au încercat sintetizarea ambelor abordări în cadrul așa-numitei metode combinate, sau mixte, cei mai importanți reprezentanți ai căreia au fost I.A. Georgian și A. A. Lyubarskaya. Această metodă, pe de o parte, presupunea un curs introductiv oral, respingerea utilizării regulilor și lipsa de încredere în limba maternă în stadiul inițial de stăpânire a unei limbi străine (idei ale metodei directe), iar pe de altă parte. pe de altă parte, a permis folosirea traducerii, analiza textului, compararea cu limba maternă în stadii avansate de învățare (ideile metodei conștient-comparative). Eclectismul binecunoscut al metodei mixte a dus la faptul că la mijlocul anilor '30. O serie de psihologi și metodologi sovietici proeminenți au încercat să formuleze un concept holistic al procesului de stăpânire a unei limbi non-native prin conștientizarea inițială a sistemului lingvistic cu formarea ulterioară a abilităților și abilităților de vorbire spontane și inconștiente bazate pe o astfel de conștientizare. În această direcție a lucrat, în special, L. S. Vygotsky; idei similare au fost dezvoltate de L.V. Shcherba și mai ales S.I. Bernstein.

Aspectul psihologic al utilizării instrumentelor multimedia. Formarea abilităților de vorbire orală și scrisă ale elevilor. Procesul de dezvoltare a deprinderilor lexicale de limbi străine. Utilizarea mijloacelor didactice multimedia în lecțiile de engleză din școala elementară.

teză, adăugată 29.07.2017

Problema învăţării în literatura ştiinţifică şi metodologică. Analiza comparativă a categoriei gramaticale a vocii limbilor engleză și uzbecă. Starea actuală a lucrărilor privind predarea vocii pasive a limbii engleze în școlile secundare.

teză, adăugată 23.12.2013

Luarea în considerare a problemei predării limbilor străine în secolul XXI. Caracteristicile metodelor de predare interactive. Analiza comparativă a două metode - tradițională și interactivă. Caracteristici de aplicare a metodelor de proiecte, caz, cluster, „brainstorming”.

lucrare de termen, adăugată 08.06.2015

Formarea limbilor naționale. Studiul limbilor germanice individuale. Caracteristicile generale ale limbilor germanice. Comparația cuvintelor limbilor germanice cu cuvintele altor limbi indo-europene. Caracteristicile sistemului morfologic al limbilor germanice antice.

rezumat, adăugat 20.08.2011

Comparația diferitelor limbi antice și moderne. Poziția lingvisticii generale. Subordonarea elementelor limbajului legilor analogiei generale. Simplificarea studiului limbilor străine ca obiectiv principal al creării unei enciclopedii a tuturor limbilor. Experiență în analiza limbii mexicane.

rezumat, adăugat 07.04.2009

Utilizarea mijloacelor tehnice pentru intensificarea procesului de învățământ și pentru a oferi componente importante ale metodologiei de predare. Introducerea noilor tehnologii informaţionale în procesul de învăţare a limbilor străine. Experiment didactic.

teză, adăugată 23.07.2006

Marile oportunități pe care cunoașterea limbilor străine le oferă tuturor. Motivele pentru care trebuie să înveți limba engleză, utilizarea limbii în domeniile culturii, economiei, afacerilor, educației, politicii, agrementului. Metode moderne de predare a limbii engleze.

rezumat, adăugat 19.09.2009

Studiul rolului învățării limbilor străine în dezvoltarea turismului internațional și a comunicațiilor interculturale. Istoria creării primei limbi artificiale din lume, Esperanto, de către medicul oftalmolog din Varșovia Ludwig Zamenhof; popularitatea sa în secolul al XX-lea.

Metode moderne de predare a unei limbi străine

în lumina cerințelor standardului educațional de stat federal

Vârsta noastră este epoca poligloților. Aceasta înseamnă recunoașterea faptului că cunoașterea nici măcar a uneia, ci a mai multor limbi străine devine o condiție necesară pentru educație, un factor care influențează semnificativ progresul cu succes în diverse domenii de activitate într-o nouă societate post-industrială. Cunoașterea limbilor străine și a tehnologiilor informatice sunt cele mai importante cerințe pentru nivelul și calitatea educației oricărui specialist, pe lângă, bineînțeles, domeniul profesional .

În ultimii ani s-a pus tot mai mult problema utilizării noilor tehnologii informaționale în liceu. În lumina inițiativei președintelui „Noua noastră școală”, introducerea și aplicarea noilor tehnologii în procesul educațional al gimnaziului ridică noi provocări echipei. Aceasta nu este doar utilizarea de noi mijloace tehnice, ci și noi forme și metode de predare, o nouă abordare a procesului de învățare în lumina cerințelor standardului educațional de stat federal.

Competența în elaborarea unui program de activități și decizii pedagogice se exprimă prin cunoașterea documentelor normative care reglementează predarea unei limbi străine, materiale didactice, recomandate de Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse. La elaborarea unui program de lucru, fiecare profesor trebuie să țină cont de cerințele standardului educațional de stat federal, de continuitatea obiectivelor educației la diferite niveluri de învățământ, în planurile și notele lecțiilor pentru a implementa ideile de educație pentru dezvoltare bazate pe o abordare de activitate.

Stabilirea listei de manuale și materiale didactice pentru utilizare în procesul educațional al învățământului general de bază este unul dintre criteriile pentru pregătirea unei instituții de învățământ pentru introducerea Standardului Educațional de Stat Federal. Prin urmare, este recomandabil să se sublinieze principiile pentru alegerea truselor educaționale și metodologice (TMK):

1. Respectarea standardului educațional de stat federal NOO, LLC (a se vedea ordinele Ministerului Educației și Științei din Federația Rusă).

2. Reflectarea specificului sistemului de învățământ regional.

3. Asigurarea realizării intereselor și nevoilor elevilor, părinților acestora, instituției de învățământ, fondatorului instituției de învățământ.

Idei cheie încorporate în conținutul subiectului, suport didactic și suport metodologic al materialelor didactice, corespunzătoare standardelor educaționale de stat federale ale IEO și Standardelor educaționale ale statului federal LLC:

Educația unui cetățean - asigură punerea în aplicare a bazei ideologice a Standardului Educațional de Stat Federal - Conceptul de dezvoltare spirituală și morală și educația personalității unui cetățean al Rusiei, în care este formulat idealul educațional național modern. Acesta este un cetățean al Rusiei extrem de moral, creativ, competent, care acceptă soarta Patriei ca pe a sa, conștient de responsabilitatea pentru prezentul și viitorul țării sale, întărit în tradițiile spirituale și culturale ale poporului multinațional al țării. Federația Rusă.

Formarea orientărilor valorice - prevede selecția conținutului și activităților educaționale ale elevilor, care vizează formarea în procesul de formare și educare a unui sistem de valori personale. Sistemul de valori în curs de formare se bazează pe valorile naționale de bază prezentate în Conceptul de dezvoltare spirituală și morală și educație a personalității unui cetățean rus. Aceste valori se concretizează în concordanță cu caracteristicile conținutului, potențialului de dezvoltare și educațional al fiecărei discipline academice.

Învățare în activitate - presupune că atingerea țintelor și principiilor fundamentale specificate în Standardele educaționale de stat federale LLC, programe exemplare la discipline și implementate în EMC este asigurată prin formarea activităților de învățare universale (UUD) prin implementarea unui sistem. -abordarea activităţii. UUD acționează ca bază a procesului educațional. Conținutul și suportul metodologic al EMC prevede formarea tuturor tipurilor de activități educaționale universale: personale, de reglementare, cognitive, comunicative.

Sinteza tradițiilor și inovațiilor - înseamnă a ne baza pe cele mai bune tradiții, testate în timp, ale școlii naționale, combinate cu abordări inovatoare dovedite prin practicarea procesului de învățământ, asigurând dezvoltarea educației în etapa actuală a vieții țării. În materialele didactice, corespunzătoare FGOS IEO și FGOS LLC, inovații precum formarea de activități educaționale universale, organizarea activităților de proiect, lucrul cu diverse tipuri de informații, crearea unui portofoliu de studenți, noi forme de evaluare a elevilor. realizările etc. sunt aplicate consecvent.

Orientarea către rezultat - în sensul modern înseamnă o activitate intenționată și consecventă pentru a obține rezultate personale, meta-subiecte și subiecte ale însușirii programului educațional de bază al învățământului general de bază. Pentru a face acest lucru, structura și conținutul EMC include un sistem de sarcini care vizează includerea studenților în dezvoltarea activă a materialului educațional pentru a stăpâni UUD și a-și forma capacitatea de a dobândi în mod independent noi cunoștințe, abilități și competențe, inclusiv liderul educațional. competență – capacitatea de a învăța. Variabilitate - UMK oferă posibilitatea de a utiliza în muncă cu diferite categorii de profesori

Când vă pregătiți pentru o lecție, trebuie să distribuiți cu atenție sarcina din lecție, să gestionați atenția elevilor, să țineți cont de particularitățile memoriei și gândirii lor. Ar trebui acordată multă atenție organizării activităților educaționale ale elevilor, formării modalităților de activități comune și cooperării în clasă. Cu ajutorul sarcinilor problematice, elevii ar trebui să fie implicați în implicarea activă în procesul de luare și implementare a unei decizii. Construcția interacțiunii pedagogice ar trebui realizată în principal în funcție de tipul relațiilor subiect-subiect. În lecții, elevilor ar trebui să li se explice cum să organizeze cel mai bine sarcina, cu ce sarcini să înceapă, la ce să acorde o atenție specială - adică să-i ajute pe elevi să formeze metode de căutare independentă a cunoștințelor și dorința de autoeducare (auto-educare). educaţie). Explicarea criteriilor de evaluare chiar înainte ca elevii să finalizeze sarcina - justificați de ce s-a acordat această sau alta notă, arătați cum autoevaluarea elevilor îndeplinește cerințele pentru îndeplinirea sarcinilor.

Scopul principal al predării limbilor străine este formarea și dezvoltarea culturii comunicative a școlarilor, predând stăpânirea practică a unei limbi străine. Să creeze condiţii pentru însuşirea practică a limbii pentru fiecare elev, să aleagă astfel de metode de predare care să permită fiecărui elev să-şi manifeste activitatea, creativitatea - aceasta este sarcina profesorului: să activeze activitatea cognitivă a elevului în procesul de predare a limbilor străine.

Tehnologiile pedagogice moderne precum învățarea colaborativă, metodologia de proiect, utilizarea noilor tehnologii informaționale, resursele de internet ajută la implementarea unei abordări orientate spre personalitate a învățării, asigură individualizarea și diferențierea învățării, ținând cont de abilitățile copiilor, de nivelul lor de învățare. , înclinaţii. CD-urile care există astăzi vă permit să afișați informații sub formă de text, sunet și video. Învățarea cu ajutorul calculatorului face posibilă organizarea acțiunilor independente ale fiecărui elev.

Când predă ascultarea, fiecare elev are ocazia să audă vorbirea în limbă străină, în timp ce preda vorbirea, fiecare elev poate pronunța fraze într-o limbă străină într-un microfon, în timp ce predă fenomene gramaticale, fiecare elev poate efectua exerciții de gramatică. Utilizarea tehnologiilor informaționale în educație se datorează unor motive obiective serioase. Ei sunt capabili să mărească eficacitatea antrenamentului de mai multe ori. Pregătirea pe calculator vă permite să învățați mai multe concepte educaționale pe unitatea de timp, creșterea vitezei de asimilare a materialului este unul dintre punctele forte ale tehnologiei informației, dar departe de a fi singurul.

Când luăm în considerare procesul de învățare în fiecare moment individual de timp (la o lecție sau în timpul temei), computerul acționează doar ca un instrument de învățare. Oricare ar fi software-ul pe acesta, indiferent de programa cu care lucrează studentul, el folosește computerul ca orice alt instrument de învățare (de exemplu: proiectoare cinematografice și video, tabele, diagrame, hărți și alte suporturi vizuale). Totuși, situația se schimbă complet dacă luăm în considerare procesul de învățare în dinamică (pe o anumită perioadă de timp). În acest caz, computerul preia și funcțiile profesorului.

Programele încorporate în computer evaluează însele acțiunile întreprinse. În prezent, multe mijloace didactice fundamental noi au apărut pe piață pentru mijloacele didactice. Există o mare varietate nu numai de truse educaționale și metodologice, ci și de cursuri întregi pe CD-uri. Ele pot fi, desigur, folosite într-o varietate de situații de învățare dacă înțelegeți clar cum se pot integra în procesul de învățare.

Programele informatice de predare în limbi străine care există astăzi la vânzare nu îndeplinesc întotdeauna cerințele de bază ale programelor școlare; sunt destinate în principal lecțiilor individuale, studiului independent de limbi străine. După ce v-ați familiarizat cu programele de calculator pentru predarea limbii germane, puteți alege material care corespunde programelor școlare pentru diferite vârste.

Lecțiile de limbi străine la o clasă de calculator se disting prin diversitatea lor, interesul crescut al elevilor pentru o limbă străină și eficiență. Fiecare elev își arată abilitățile, încearcă să obțină cele mai bune rezultate. Instrumentele multimedia vă permit să ajustați curricula în funcție de interesele și capacitățile studenților individuali. Elevii pot folosi elemente multimedia în temele lor. În lecții puteți folosi programe de calculator precum Profesor Higgins, Deutsch f ür Kinder, Deutsch Gold, Lerne Deutsch, Euro Talk, Deutsch Platinum.

Pentru aproape fiecare secțiune a manualului, puteți ridica materialul unuia dintre aceste programe și puteți utiliza fragmentul acestuia din lecție ca instrument auxiliar atunci când introduceți material lexical sau gramatical nou, exersați pronunția, predați vorbirea dialogică, citirea și scrierea, ca precum și la testare. Conținut bogat este conținut în CD Deutsch Gold, poate fi folosit în aproape toate subiectele manualelor germane pentru clasele 5-11. Deci, de exemplu, când studiezi subiectul „Eine Reise durch BRD” (clasele 4-8), poți să te bazezi pe materiale despre studiile de țară - locația geografică a Germaniei, din istorie, obiective ale Berlinului, poezii, exerciții de ascultare.

UTILIZAREA RESURSELOR DE INTERNET LA LECȚII DE LIMBĂ STRĂINĂ

Sarcina profesorului este să creeze condiții pentru stăpânirea practică a limbii pentru fiecare elev, să aleagă astfel de metode de predare care să permită fiecărui elev să-și arate activitatea, creativitatea. Sarcina profesorului este de a activa activitatea cognitivă a elevului în procesul de predare a limbilor străine. Tehnologiile pedagogice moderne precum învățarea colaborativă, metodologia de proiect, utilizarea noilor tehnologii informaționale, resursele de internet ajută la implementarea unei abordări centrate pe elev a învățării, asigură individualizarea și diferențierea învățării, ținând cont de abilitățile copiilor, de nivelul lor de educație. , inclinatii etc.

Formele de lucru cu programe de formare pe calculator în lecțiile de limbi străine includ:

invatarea vocabularului;

exersarea pronunției;

predarea discursului dialogic și monolog;

invatarea scrisului;

dezvoltarea fenomenelor gramaticale.

Posibilitățile de utilizare a resurselor de pe Internet sunt enorme. Internetul global creează condițiile pentru obținerea oricăror informații necesare elevilor și profesorilor aflați oriunde în lume: material de studii de țară, știri din viața tinerilor, articole din ziare și reviste, literatură necesară etc.

În această lucrare se stabilește scopul: alinierea metodologiei de predare a unei limbi străine la școală cu dezvoltarea tehnologiilor informaționale moderne. În clasă, folosind internetul, puteți rezolva o serie de sarcini didactice: să vă formați deprinderi și abilități de citire folosind materialele rețelei globale; îmbunătățirea abilităților de scris ale școlarilor; completarea vocabularului elevilor; să formeze la şcolari o motivaţie stabilă pentru învăţarea limbii engleze. În plus, lucrarea vizează studierea posibilităților tehnologiilor Internet de a extinde orizontul școlarilor, de a stabili și menține legături de afaceri și contacte cu colegii lor din țările vorbitoare de limbă engleză.

Studenții pot participa la teste, chestionare, concursuri, olimpiade organizate prin internet, pot coresponde cu colegii din alte țări, pot participa la chat-uri, conferințe video etc. Elevii pot primi informații despre problema la care lucrează în prezent în cadrul proiectului. Aceasta poate fi o lucrare comună a școlarilor ruși și a colegilor lor străini din una sau mai multe țări.

Baza de conținut a informatizării în masă a educației, desigur, este legată de faptul că un computer modern este un mijloc eficient de optimizare a condițiilor muncii mentale în general, în oricare dintre manifestările sale. Ca sistem informatic, Internetul oferă utilizatorilor săi o varietate de informații și resurse. Setul de bază de servicii poate include:

e-mail (e-mail); teleconferințe (usenet); videoconferinta;

posibilitatea de a vă publica propriile informații, de a vă crea propria pagină de pornire (homepage) și de a o plasa pe un server Web;

acces la resursele informaționale:

directoare de referință (Yahoo!, InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy); motoarele de căutare (Alta Vista, HotBob, Open Text, WebCrawler, Excite); conversație în rețea (Chat).

Aceste resurse pot fi utilizate în mod activ în lecție.

Stăpânirea competenței comunicative și interculturale este imposibilă fără practicarea comunicării, iar utilizarea resurselor de pe Internet într-o lecție de limbi străine este pur și simplu de neînlocuit în acest sens: mediul virtual pe Internet vă permite să treceți dincolo de timp și spațiu, oferind utilizatorilor săi oportunitatea. să comunice autentic cu interlocutori reali pe subiecte relevante pentru ambele părți. Cu toate acestea, nu trebuie să uităm că Internetul este doar un instrument auxiliar de învățare tehnică, iar pentru a obține rezultate optime este necesar să se integreze corect utilizarea acestuia în procesul de lecție. Programele de calculator ajută la creșterea motivației de învățare, fac posibilă familiarizarea cu material nou cu efectuarea ulterioară a exercițiilor de antrenament și, de asemenea, într-o anumită măsură contribuie la dezvoltarea abilităților de vorbire.

EXPERIENȚA DE ÎNVĂȚARE ÎN COOPERARE.

Ideologia învăţării colaborative a fost dezvoltată în detaliu de trei grupuri de educatori americani: R. Slavin de la Universitatea Johns Hopkins, D. Johnson de la Universitatea de Stat din Minisota, grupul lui A. Aronson de la Universitatea de Stat din California.

Ideea principală a acestei tehnologii este de a crea condiții pentru activități de învățare comune active ale elevilor în diferite situații de învățare. Elevii sunt diferiți: unii „prind” rapid toate explicațiile profesorului, în timp ce alții au nevoie de timp și explicații suplimentare din partea profesorului, în timp ce alții au nevoie de timp și completări. Acești copii sunt de obicei jenați să pună întrebări în fața întregii clase. Prin urmare, dacă copiii sunt uniți în grupuri mici (3-4 persoane fiecare) și li se oferă o sarcină comună, specificând rolul fiecăruia în îndeplinirea acestei sarcini, atunci apare o situație în care fiecare este responsabil nu numai pentru rezultatul lor. munca, dar, ceea ce este deosebit de important pentru rezultatul întregului grup. Prin urmare, elevii slabi încearcă să afle toate întrebările de neînțeles de la cei puternici. Astfel, problemele sunt eliminate prin eforturi comune. Aceasta este ideea generală a învățării colaborative.

În grupuri mici (organizate astfel încât în ​​fiecare grupă de 3-4 persoane să fie neapărat elevi puternici, medii și slabi) atunci când execută o sarcină pe grup, băieții sunt plasați deliberat în astfel de condiții în care succesul sau eșecul se reflectă în rezultate. a întregului grup. Poate fi diferite tipuri de încurajare.

Practica arată că învățarea împreună nu este doar mai ușoară și mai interesantă, ci și mult mai eficientă.

Există multe opțiuni diferite pentru a învăța în cooperare, dar trebuie să le urmați cu strictețe principii de bază ale învățării în cooperare:

1) Se formează grupuri de elevi profesorînainte de lecție, ținând cont de psihologia compatibilității copiilor. În același timp, grupul ar trebui să aibă elevi puternici, medii și slabi, fete și băieți.

2) Grupului i se atribuie o sarcină, dar când aceasta este finalizată se asigură repartizarea rolurilor între membrii grupului (copiii înșiși, la recomandarea profesorului).

3) Lucrările mai multor elevi sunt evaluate. dar întregul grup. Se pune punctajul unu pentru întreg grupul.

4) Profesorul însuși alege un elev din grup care trebuie să se prezinte pentru sarcină. Uneori poate fi un student slab. Căci scopul oricărei sarcini nu este implementarea sa formală, ci stăpânirea materialului fiecare elev de grup.

Asa de, câteva opțiuni de învățare prin cooperare:

eu. Antrenamentul echipei.

O atenție deosebită se acordă „obiectivelor grupului” și succesului întregului grup, care poate fi atins doar ca urmare a muncii independente a fiecărui membru al grupului în interacțiune constantă cu ceilalți elevi ai acestui grup atunci când lucrează pe această temă. , problemă, întrebare.

În acest caz, nu sunt evaluate atât rezultatele reale ale unui elev slab, ci mai degrabă eforturi, pe care le cheltuiește pentru a atinge scopul.

Liderul grupului ține constant la vedere un elev slab, îl ajută, dar în niciun caz nu lucrează pentru el. Sarcina liderului este să explice încă o dată.

În acele cazuri în care munca la lecție nu se desfășoară în grup, ci individual sau frontal și reflectă nivelul de competență al unui elev individual într-unul sau altul tip de activitate de vorbire, profesorul poate evalua rezultatele reale ale elevilor.

A) Individ - grup și b) echipă - lucru de joc.

C) În loc de testare individuală, profesorul oferă săptămânal turnee competitive între echipe.

II. O altă versiune a învățării colaborative a fost dezvoltată de E. Arson în 1978. Elevii organizează 4-6 persoane pentru a lucra la material educațional, care este împărțit în fragmente. Fiecare membru al grupului găsește material pe tema proprie și face schimb de informații cu băieți din alte grupuri care lucrează pe aceeași subtemă. Aceasta se numește „întâlnire de experți”. Apoi, băieții se întorc în grupurile lor și învață tovarășilor din grup tot ce au învățat nou. Aceștia, la rândul lor, vorbesc despre sarcina lor pură. În etapa finală, profesorul va putea să întrebe fiecare elev al echipei pe această temă.

III. A treia opțiune de învățare în colaborare este învăţând împreună. Clasa este împărțită în grupe de 3-4 persoane. Fiecare grupă primește unu o sarcină care face parte dintr-un subiect la care se lucrează toata clasa. Ca urmare a muncii în comun a grupurilor individuale, în ansamblu, asimilarea materialului se realizează în totalitate.

Este posibil să se evidențieze tehnicile utilizate în sarcinile colective atunci când învață o limbă străină.

1. În primul rând, aceasta este munca în perechi, conectată cu testarea reciprocă a cunoștințelor cuvintelor și expresiilor individualeîn limba studiată. Lucrarea se poate face oral, precum și folosind carduri pe care sunt înregistrate cuvintele și expresiile. (până la 10,20,30).

2. Colaborați la text nou. Un elev citește, celălalt lucrează cu un dicționar. Cuvintele noi sunt înregistrate într-un dicționar sau card.

3. Lucrează la un text nou, dacă traducerea îi este deja familiară, iar celălalt preia acest text pentru prima dată. Acesta din urmă citește sub controlul unui tovarăș mai priceput.

4. Participanții la clasă au texte diferite, iar fiecare dintre ei pregătește un vecin pentru un text nou de citit, traduce corect, dă sensul unor cuvinte noi. În acest caz, elevii lucrează ca profesori și traducători.

5. Lucrați la text poate urma si metodologia elaborata de A.G. Rivin pentru studiul literaturii științifice și filozofice. Etapa anterioară poate fi de lucru nu în paragrafe, dar numai peste propoziții (fraze) individuale dintr-un paragraf.

De exemplu, un elev preia un subiect sau o poveste, care constă din 4 propoziții. Aproximativ același volum de subiecte (povestiri) pentru alți studenți. Cum se face munca? Elevul alcătuiește prima propoziție cu primul său partener (cuvinte, traducere, întrebări la propoziție: cine? unde? când? etc.) Când fraza este învățată și se lucrează corespunzătoare pe o singură propoziție pe subiect ( poveste) partenerului meu, mă mut la un nou tovarăș, căruia îi citesc sau îi reproduc din memorie fraza pe care tocmai am studiat-o. Luăm următoarea propunere și facem aceeași muncă asupra ei. Următorul tovarăș - al treilea - se numește cele două propuneri anterioare și se lucrează la cea de-a treia propunere. Ultimul tovarăș este dat de primul elev citirea textului, și traducerea, și întrebările și repovestirea.

6. Lucrul în perechi de compoziție în schimburi poate fi aplicat cu succes când învață poezia.În primul rând, poezia este analizată în clasă, se face o traducere, se scriu cuvinte noi, iar profesorul o citește expresiv. Apoi vine elaborarea lui; elevii o învață pe de rost în părți, lucrând unii cu alții pe rând.

Poți învăța poezii fără a avea o muncă prealabilă. În primul rând, profesorul poate elabora o nouă poezie cu un elev, iar apoi elevul învață această poezie în părți, lucrând pe rând cu diferiți parteneri.

7. Elaborarea paragraf cu paragraf a textelor după metoda lui A. G. Rivin. Această tehnică poate fi utilizată doar la un nivel superior de cunoaștere a limbii studiate.

8. Faceți exerciții din manual. Elevul de succes poate fi folosit pentru consiliere și supraveghere.

9. Dictări reciproce. Pentru dictaturi reciproce poate servi orice text studiat. Pentru dictarea reciprocă, puteți lua cuvinte și expresii individuale. Material abundent pentru dictări reciproce - exerciții de manual.

10. Elevii ar trebui să aibă posibilitatea de a se pregăti în perechi pentru prezentări și eseuri.

11. Pentru lucrul în echipă, te poți dezvolta sistem de carduri.

Așadar, ideile principale inerente tuturor opțiunilor și metodelor descrise de predare în colaborare (scopuri și obiective comune, responsabilitate individuală și șanse egale de succes) permit profesorului să se concentreze asupra fiecărui elev. Aceasta este abordarea centrată pe elev în sistemul de clasă.

TEHNICA EFICIENTĂ A PROIECTULUI ESTE RELEVANTĂ.

obiectivul principal învăţare bazată pe proiecte- să-i învețe pe elevi să învețe, adică să dobândească în mod independent cunoștințe. Și principala diferență între metoda proiectului este că școlarii lucrează la materialul care afectează problemele vieții lor, trezește un interes real pentru ei. Mini-proiectele pot deveni un domeniu de instruire și rezolvare a unor astfel de probleme. După cum sugerează și numele, acestea sunt proiecte limitate la una sau două zile. Un mini-proiect poate fi finalizat după patru lecții sau un bloc de lecții, poate dura și două sau trei săptămâni cu una sau două lecții pe săptămână pentru discuție. De remarcat că nu se poate începe să lucreze la un astfel de proiect cu o discuție de mii de idei deodată, munca trebuie dozată în porțiuni mici și, în niciun caz, nu ar trebui să ceri elevilor să facă declarații și discursuri prea mult. voluminos în conţinut. Cu toate acestea, trebuie acordată atenție și faptului că planificarea, pregătirea specifică și implementarea directă a lucrărilor de proiect ar trebui efectuate de către elevi înșiși (profesorul asigură organizarea generală și ajută la rezolvarea problemelor în grup), prin urmare, motivația este extrem de importantă. pentru învățarea copiilor să lucreze independent la un mini-proiect.care poate fi păstrat atâta timp cât studenții sunt surprinși de această lucrare și o percep nu ca o „comandă de sus”, ci ca afacerea lor, creația lor, pentru care suportă. responsabilitatea personală și colectivă. Subiectele pentru mini-proiecte pot fi foarte diverse (unele dintre ele au fost deja enumerate mai sus). Exemplele de mini-proiecte includ următoarele subiecte: „Eine Reise nach Deutschland”, „Rundfahrt durch Moskau”, „Wir planen ein Fest”, „Meine Heimat”. Lucrările la proiect se desfășoară în etape:

1. Pregătirea prealabilă.

2. Definirea si formularea temei.

3. Implementarea proiectului.

4. Prezentarea proiectului.